Педагогическая подготовка преподавателей иностранных языков в России и за рубежом имеет много ценных образовательных традиций. Однако на процесс совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков в России оказывают влияние новые концепции в европейской системе подготовки преподавателей для объединенной Европы. В 80-90-е гг. ХХ века произошли стремительные изменения в европейском образовательном пространстве, частью которого является и российское образование (процессы интеграции, локализации и глобализации образовательных систем), затронувшие систему подготовки преподавателей, в том числе, преподавателей иностранных языков.
В начале 21 века подготовка преподавателей, и об этом свидетельствуют современные теории, гипотезы, концепции и практика подготовки европейского преподавателя иностранных языков в едином европейском образовательном пространстве, в том числе, в ФРГ, должна включать такие области, как: многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, новое самопонимание преподавателя как консультанта по учебе, межкультурное воспитание, автономное обучение, разработка школьных программ, работа с литературой и связь изучения языка с практикой, размышления о своих действиях, самонаблюдение.
Целью профессионально-педагогической подготовки преподавателя по иностранному языку в европейском образовательном пространстве на современном этапе является профессионально мотивированный, способный к межкультурному обучению, автономному повышению своей квалификации и к диалогу учитель (учитель, который хочет и умеет учиться), «советчик», «помощник», посредник между культурами, а не «транслятор» готовых знаний. Важнейшими интеграционными тенденциями, реализуемыми в содержании подготовки «европреподавателей», являются развитие демократической ориентации в развитии общества, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений. Это предполагает отказ от рассмотрения человека в качестве средства решения тех или иных социальных задач и реальное утверждение его как высшей ценности, главной цели общественного развития через систему образования в единой Европе [1, с. 4 – 6].
Страны Европейского союза, подготавливая преподавателей иностранного языка, ориентируются на модель «европреподавателя», определенную Европейским Советом и Европейской Комиссией. Такой преподаватель должен отвечать следующим требованиям [2]:
- владеть тремя языками Европейского союза (родным языком и двумя иностранными);
- быть «экспертом» в области как национальной культуры и культуры страны изучаемого языка, так и глобальной «европейской культуры», страноведения; «…изучение многообразия европейских культур должно стать содержанием профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей» [2, 76], что предполагает не только стажировки в стране изучаемого языка, но и прохождение там школьной практики;
- будучи «экспертом» в сферах обучения и учения, радушно и толерантно относиться ко всем учащимся – представителям культурно-неоднородного современного общества, что предполагает знание условий социальной жизни и условий обучения учащихся-мигрантов в принявшей их стране и на родине;
- не просто владеть иностранным языком, но и, желательно, преподавать один учебный предмет на иностранном языке, что делает современного специалиста мобильным на европейском рынке труда.
Современный российский учитель живет и работает в потоке профессионально значимой информации, которая должна быть воспринята, осмыслена и интериоризована. Новые дидактико-методические концепции, учебно-методические комплекты и иные средства обучения, сменяя друг друга, постоянно обновляют условия профессиональной деятельности и предъявляют все более высокие требования к квалификации учителя. Современный учитель иностранного языка работает (часто одновременно) с учащимися различных возрастных групп и ступеней обучения, в школах различных типов, детских садах, колледжах, высших учебных заведениях и на языковых курсах, по строго определенным программам и без них, с учебными пособиями разных поколений и без учебников, самостоятельно подбирая учебные материалы. Учитель постоянно имеет дело с психолого-педагогическими, дидактическими, методическими и организационными проблемами, требующими от него быстрой реакции.
Профессиональная автономия, то есть способность самостоятельно мыслить, принимать компетентные решения и нести ответственность за свои решения становится сегодня необходимым условием эффективной профессиональной деятельности учителя.
Автономный учитель – это, в первую очередь, автономный ученик, поскольку только учитель, который постоянно учится (для своих учеников, у своих учеников и вместе с ними) может создать высокий уровень мотивации в учебной группе. Развитие способности к профессиональной автономии предполагает целенаправленное и систематическое обучение эффективным интеллектуальным, учебным и поведенческим стратегиям.
В связи с этим следует обратиться к европейскому опыту подготовки автономных преподавателей и, в частности, к опыту подготовки преподавателей иностранного языка в ФРГ – стране, которая является «пионером» (термин автора) в области реализации идей автономного обучения и подготовки профессионально автономного преподавателя в европейском образовательном пространстве.
В связи с актуальностью характерных для последних лет дискуссий о необходимости использования учащимися технологий (стратегий) обучения (Lernstrategien) при обучении иностранному языку в ФРГ осуществляется подготовка преподавателей к использованию таких технологий как залог автономного обучения; будущие преподаватели испытывают на себе их функционирование. Этот подход способствует выбору учащимися своей собственной траектории изучения иностранного языка, ее оценке и совершенствованию. Речь не идет о том, что учителя «передают» учащимся некие «универсальные» технологии обучения иностранному языку, а о том, чтобы «помочь обучаемым осознанно выбрать ту или иную технологию, которая подходила бы данному учащемуся и соответствовала бы решаемой задаче» [3, 113]. При таком подходе учащиеся становятся более самостоятельными, то есть автономными.
Большинство исследователей (L.Dickinson, K.Macht, P.Bimmel, U.Rampillon, U.Tornberg) дают классификацию автономного обучения и другие теоретические аспекты, упуская из виду практическое внедрение технологий автономного изучения иностранного языка. Однако в ФРГ в течение последних лет возникли специальные комплексы упражнений и заданий, которые рассчитаны не только на индивидуальное использование, но и использование технологий автономного обучения в группе.
Ученые О.Маллей, Т.Хаммот [4, 227] указывают на то, что, так как процесс обучения иностранному языку должен быть личностно-ориентированным и автономным, это требует внедрения технологий автономного обучения в программу подготовки будущих преподавателей. Данный процесс является индивидуализированным, так как технологии обучения подбираются для каждой личности индивидуально с учетом ее потребностей.
Основным элементом автономного преподавания является способность быть «советчиком», что предполагает:
- способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;
- способность воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и приемлить избранные ими пути обучения;
- способность наглядно и доступно объяснить возможные «пути» изучения иностранного языка (аутентичность, транспарентность, конкретность).
Таким образом, целью подготовки современного преподавателя иностранного языка является самостоятельный, находящийся в состоянии творческого поиска практик (эксперт) в области обучения и овладения иностранным языком, который способен правильно и адекватно возрастным способностям учащихся планировать и оценивать занятия по иностранному языку, разумно подходить к решению возникающих на том или ином занятии проблем (H.Richerds, W.Numan, G. Zimmermann).
По справедливому замечанию видных немецких ученых (K.Kleppin, K.-R.Bausch, W.Tünshoff, B.Helbig), студенты педагогических вузов должны не просто изучать технологии обучения как очередную тему, а «испытать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.
Личное пребывание в Рурском университете (г.Бохум, Германия) и присутствие на семинарах профессора К.Р. Бауша (K.-R.Bausch) позволило убедиться в том, что для современной подготовки преподавателей иностранных языков должны быть в большей степени характерны такие формы работы, как семинары, упражнения диалогического характера (в отличие от традиционной лекции, носящей монологический характер). На семинарах студенты демонстрировали свои собственные технологии изучения иностранного языка, обсуждали результаты их применения.
Основными темами семинаров были следующие:
1) Введение в тему (концепт автономного обучения): основные понятия, образовательная политика, понятие «хороший» учащийся (“a good language learner“).
2) Дефиниция и классификация технологий обучения.
3) Теоретические аспекты и модели предъявления тех или иных технологий («научить учиться»).
4) Модели овладения технологиями: теоретический аспект и практический аспект: пошаговое и пофазовое овладение.
5) Эмпирические исследования эффективности применения технологий автономного изучения иностранного языка, демонстрирование («апробация на себе») отдельных технологий.
6) Технологии в куррикулумах по иностранному языку, в учебных пособиях и т.д.
7) Роль учителя и учащегося в автономном процессе изучения иностранного языка.
8) Подготовка преподавателей. Знакомство с дидактической литературой по данной тематике.
9) Подведение итогов.
Овладение технологиями обучения в Рурском университете проходило в 4 этапа:
1) Идентификация и обсуждение технологий, которые используют студенты данной группы.
Сначала происходит наблюдение за своими собственными технологиями и технологиями своих коллег, их сравнение (анкеты, интервью, обмен опытом), например, применение тех или иных технологий при изучении родного или прежде изученного иностранного языка.
2) Презентация дальнейших (альтернативных) технологий (проводится одним человеком).
Презентация может проводиться не только преподавателем, но и студентом (краткое описание технологий дается в «памятках». Презентация проходит следующие этапы:
- описание технологии (-ий) (учащиеся письменно кратко описывают используемые стратегии в памятках, которыми они могут пользоваться в дальнейшем);
- объяснение того, почему, как и когда применять данную технологию;
- демонстрирование (предъявление) технологий;
- «мысли вслух» (вербализация фаз планирования, проведения и контроля).
3) Апробация технологий в рамках учебных занятий и вне их.
Фаза апробации должна быть тесно связана с фазой презентации: учащиеся могут «испытать на себе» функционирование той или иной технологии:
- feedback (обратная связь) между обучающим и обучаемым в вопросе использования обучаемым технологий;
- взаимный feedback между обучаемыми (один учащийся апробирует определенную технологию, другой подбадривает его советами и т.д.);
- повторная демонстрация преподавателем или студентом предъявленной технологии;
- учащиеся дают краткие рекомендации по использованию данной технологии, например, на что надо обратить внимание в дальнейшем при использовании данной технологии и т.д.
- те учащиеся, которые раньше уже использовали данную технологию, рассказывают об опыте ее применения в рамках учебных занятий и вне их.
4) Оценка результатов.
На данном этапе проверяется то, насколько данные технологии подходят определенному типу обучаемого:
- обучаемые обмениваются опытом использования определенных технологий сначала в небольших группах, затем на курсе, при этом обрабатываются или уточняются памятки по использованию тех или иных технологий;
- обучаемые ведут протоколы, которых описывают свои впечатления от использования тех или иных технологий;
- учащиеся могут испытать эффективность той или иной технологии вне учебных занятий (например, при непосредственном общении с носителями языка, в тандеме и т.д.).
Успешность автономного обучения иностранному языку определяется также следующими критериями: предыдущий опыт изучения иностранного языка у учащихся, установки учащихся, анализ собственной мотивации, своих «сильных» и «слабых» сторон; эмоциональный настрой в группе и т.д.
Если современный преподаватель должен быть «советчиком», «помощником», то представляется закономерным, что данная компетенция должна быть отражена в программе подготовки преподавателей и включать следующие компоненты:
- ознакомление с общими принципами «оказания поддержки»;
- владение следующими знаниями: типы обучающихся, концепт автономного обучения, технологии автономного обучения и их внедрение в учебный процесс;
- личный опыт оказания педагогической поддержки в ходе школьной педагогической практики, посещение занятий других учителей, использование ролевых игр, когда учащиеся учатся оказывать взаимную педагогическую поддержку, выступают в роли экспертов обучения.
Реализация идей подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков в России должна найти отражение в соответствующих куррикулумах и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий автономного обучения.
Библиографический список
- Гузь Ю.А., Носачева Е.А. Инновационная практика в системе профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков. Ростов-на-Дону, 2016.
- Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E.Terhart. Weinheim und Basel, 2000.
- Sprachlehrforschung im Wandel. Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen: Festschrift von K.-R.Bausch zum 60.Geburtstag / Hrsg. von Beate Helbig. Tübingen, 2000.
- Handbuch Fremdsprachenunterricht / Hrsg. von K.-R.Bausch. – 3., überarb. und erw. Aufl. Tübingen; Basel; Francke, 1995.