Компетентность до сих пор остается понятием крайне нестрогим и расплывчатым. В то же время она позиционируется в отечественном образовании как основной конечный оценочный результат вузовской профильной подготовки специалистов. Данное противоречие привело к острейшей необходимости классифицировать это явление в содержательных рамках отечественной образовательной сферы. Таковая реализована в последних редакциях толковых словарей, где компетентность определяется как = способность и готовность активного конструктивного приспособления для выполнения будущего должностного функционала по профилю подготовки. Однако, столь обобщенное, а потому упрощенное понимание данного феномена уже не отвечает:

а)- сути и самому факту изменений в консолидированном заказе общества на результаты высшего профессионального образования, которые явились следствием устойчивого запроса на предметное созидательное служение Родине. Данный процесс уже нельзя не заметить. И хотя он в своей динамике местами противоречив и неустойчив, общее его направление сформировалось достаточно однозначно. Образно говоря, явно обозначился переход в запросе на образование с «квалифицированного потребителя» на «квалифицированного созидателя», Ряд исследователей социологических проблем характеризуют этот процесс как «новую нормальность», связанную с ростом национального самосознания отечественного социума;

б)- объективному возвращению к культурологической традиции в отечественной педагогической отрасли знания, которая всегда отличалась прежде всего научной , системной фундаментальностью в подходах к решению обозначенных текущей действительностью проблем при опоре на наработки прежде всего отечественной науки.

В данном случае действует реализованная практикой известная истина о том, что педагогика (в отличие, например, от философии) – деятельность по большей части прикладная. Она более зависит в своих задачах и целях от политэкономического устройства общества, заказа этого общества на конечные результаты практической педагогики (организованной образовательной и воспитательной деятельности). В этой связи теоретическая педагогика обязана, если уж не на прогностическом, то уж точно на уровне оперативного реагирования, дать методологическое и методическое обеспечение учебно-воспитательному процессу в свете изменившихся  требований к реализации начальных целей и конечным результатам образования.

Данные обстоятельства обязывают вернуться к проблеме компетентности в образовательной сфере с учетом уже выработанного теоретического знания, накопленного опыта и изменений в социальном заказе отечественного социума на результаты высшего профессионального образования.

В этой связи, предваряя разговор об изменениях в подходах и трактовке феномена «компетентность», думается было бы целесообразным обозначить уже имеющиеся, сложившиеся теоретические и реализационно – прикладные подходы к данной проблематике в национальных научных школах. С учетом того, что явление компетентности есть «изобретение» американской психологической науки, обозначенное как «феномен» в результате безуспешных попыток объяснить некоторые виды поведения личности потенциалом бихевиоризма Э.Торндайка и Дж.Уотсона, а также его многочисленных модификаций (от Э.Толмена и К.Халла до Э.Деси) [1], то для анализа изменений в трактовке этого явления американские подходы в сравнении с отечественными более предпочтительны для прояснения существа дела.

Позволительно говорить о том, что в американской традиции прочно укоренился инструментальный подход в научных исследованиях. Явление инструментально вычленяется, раскладывается на возможные признаки своего проявления и элементные составные части, нарабатывается систематика практического его задействования в интересах прежде всего бизнеса и лишь затем, когда проявляется узость рамок такого подхода к исследованию, следуют попытки «вписать» уже готовое явление в общую  философскую концепцию человеческого бытия. И если решение первой части задачи получается «выше всяких похвал», то вторая (учитывая абсолютный инструментализм и ход исследования от «готового продукта») реализуется не так успешно. Думается, что именно в такой систематике кроются корни порой пренебрежительного отношения к потенциалу философской науки и «увлечение» (по А.Н.Леонтьеву) новомодными течениями в научной среде, которые в конечном счете не выдерживают проверку временем.[2].Вместе с тем, инструментальные наработки по обсуждаемому явлению крайне важны для понимания сути феномена «компетентность» и методологическому его осмыслению.

1.Любая компетентность как характеристика личности может проявиться только через поведение (поступок), который всегда ситуативно предметен. Иначе он не сможет быть оценен окружающим профильным сообществом, а значит не появится и сам факт компетентности. Её появление (по Р.Бояцису) обуславливается именно наличием должной оценки со стороны окружающего профильного сообщества[6]. Отсюда вполне объяснима закономерность, согласно которой более значимых достижений в проработке явления «компетентность» добиваются те исследователи, которые «привязаны» к конкретным прикладным областям жизнедеятельности, с их четко выверенной ценностно-смысловой шкалой (набором ценностей), выверенными и ясно заявленными запросами отраслевого социума. Р.Бояцис прямо определил компетенцию как «основную характеристику человека, причинно связанную с эффективной работой»[6]

Для  получения наивысших профессиональных результатов необходимо уникально точное сочетание индивидуальных особенностей человека с квалификационными требованиями по специальности или должности, и условиями социально- организованной среды[6]. А значит, компетентность явление крайне неустойчивое, имеющее в своих исходных переменных: время, предмет, запросы окружающей среды, ситуативный и (в широком смысле) эмоциональный контекст.

У человека (согласно С.Спенсеру и Л.Спенсеру) те только не должно быть дефицита компетенций для конкретной работы, но и избыток или их чрезмерная выраженность также не желательны. Если компетенций более, чем требует должность, человек не получит от работы удовлетворения, что снизит его эффективность или же он будет заниматься решением уникальных сложных задач, которые не будут относиться к его профессиональным обязанностям[5]. Здесь вообще исключается даже возможность разговора о резервировании, аккумуляции, накоплении компетентностей , а значит и саморазвитие человека на своем жизненном пути ограничивается «объективными» рамками.

2.Если следовать логике рассуждений Д.К.МакКлелланда, то при наличии прочих других данных (знания, умения, навыки и т.д.), нужны носители вполне определенных конкретных характеристик, которые и обеспечивают тот самый прекрасный выдающийся результат в работе. Причем, если упомянутая первая группа характеристик может быть целенаправленно сформирована, то вторая группа уникальна, глубоко персонально личностна, дается при рождении и не меняется по большей части в течение всей сознательной жизни индивида. К этой второй группе автор отнес: потребность в достижении, потребность во власти, потребность в принадлежности (даже терминология в русле теории Б.Ф.Скиннера), которые по логике трансформируются далее в базовые компетенции – сочувствие, самодисциплину, инициативность. Данный посыл является базовым для американской научной мысли. Он вполне коррелирует с отправной точкой исследований  Р.Уайта, идеями  Р.Вудвортса. Много позднее на этом же постулате строили свое учение о самодетерминации  Э.Деси и Р. Райан, которые считали, что самодетерминация как источник, энергия процесса формирования компетентности заложена во внутренней природе человека – «есть вещи дающиеся человеку от природы».

3.Вместе с тем, анализируя результаты публикаций, по части компетенций американских психологов, исследующих проблему в контексте управленческого менеджмента несомненно выявляется любопытная общая закономерность. При расположении результатов работ в хронологическом порядке четко просматривается смещение центра ценности компетентности к её знаниевой составляющей. От знаний, как сопутствующего формированию компетенций второразрядного компонента к знаниевой составляющей как основы формирования компетенций, знаний как фундамента построения компетенций более высокого порядка. В этом отношении показательны наработки Д.Колба, С.Люблина, Д.Споса, идеи, содержащиеся в публикациях М.Кляэрста, К.Роджерса, Э.Линдемана и др. Позволительно, казалось бы, утверждать, что опираясь именно на эти идеи по части компетентностей, сформулировать роль и место, говорить о структуре и содержании высшего профессионального образования как организованной целевой социальной деятельности. Узловым (центральным) понятием в рамках вузовского учебно-воспитательного процесса исходя из логики упомянутых американских авторов, могло бы служить на первый взгляд понятие – знаниевая компетентность. Однако, строить логику рассуждений, вписывать высшее профессиональное образование и образование в целом  в концепцию компетентностей можно только в том случае, если считать знаниевую компетентность категорией универсальной как для образовательной сферы, так и для всей совокупности представлений о компетентностях в целом. К сожалению именно этот тезис как раз и не признается американской (а вслед за ней и в целом западной) концепцией даже на уровне теоретических допусков в предметных рабочих рассуждениях. Здесь, как думается, налицо те самые «двойные стандарты», о которых на свой лад особенно много говорят отечественные политологи и социологи сегодняшнего дня.

Суть: Образование (а вслед за ним, надо полагать, и культура) – это одно из базовых оснований становления личности, формирования сложных компетенций (читай – возможность занять более высокую ступеньку социальной лестницы). С другой стороны  – данное утверждение не может быть распространено на большинство людей по основаниям весьма далеким от личностных качеств и возможностей интеллектуального потенциала. Типичный пример: известнейший представитель немецкой школы философской антропологии Макс Шелер, на которого регулярно ссылается современная (в том числе и отечественная) философская мысль. С одной стороны – мощные доказательные рассуждения о самодостаточной роли и потенциале образования как такового в деле конструирования мыслящей личности, с другой – открытое возмущение самому факту наделения избирательными правами женщин. И это (на минуточку!) Европа первой половины ХХ столетия.

4.Изложенные выше тезисы дают, как думается, представления об основных, узловых принципиальных подходах и наработках американской научной мысли, прежде всего психологии в исследовании проблем компетентности[7].Вместе с тем они показывают, что все наработки американской мысли по вопросам компетентностей, несмотря на обилие публикаций, так и не смогли «вписаться» ни в одну из общеизвестных философских концепций человеческого бытия и продолжают оставаться частной инструментальной методикой с весьма ограниченной областью применения.

Следуя заявленной логике компетентность укладывается в несложную на первый взгляд формулу: личностный деятельностный (в широком смысле) результат + высшая его оценка окружающим профильным социумом = компетентность.

Данная конструкция позволяет обозначить основные оценочные подходы по части компетентности, наработанные американской, а позднее и европейской научной мыслью.

а).Природа формирования (задающие условия): исключительная предметность и ситуативная конкретность явления. В этом смысле компетентность есть конкретный, реализованный на практике результат, либо предметная деятельность, нацеленная на результат, содержащая саму возможность оценки её окружающим социумом. Другими словами, налицо, образно выражаясь – «двойная социальность». С одной стороны – это социальность как опосредованное личностью качество, выступающее  как ведущий определяющий элемент любой практической деятельности, с другой – социальность как оценка деятельности окружающим профильным социумом. В этой связи позволительно говорить о соотношении (в контексте конкретного продукта) этих двух «социальностей», не упуская из виду того, что крайние варианты таких соотношений приводят к подмене понятий. Речь идет о явлениях ряда – «ложная компетентность» (оценка незаслуженно выше итога личностной деятельности), «отложенная компетентность» (итог деятельности опередил время и будет оценен по достоинству много позже) и т.д. Другими словами, имеется в виду широкое вариативное соотношение: деятельность и её предметный результат (с существенным элементом личностной социальности) и социум с его персональной консолидированной оценкой, которые итогом своего взаимодействия дают (вариативно) компетентность. Понятно, что каждый из этих компонентов, при всей своей относительной независимости в развитии, является взаимосвязанным элементом единой системы. Но что это за система? Почему факт её существования, принципы построения и функционирования не стали, судя по анализу отраслевой периодики, предметом научных исследований в контексте проблематики феномена компетентность?…

Изложенное вполне фиксирует динамичную природу компетентности (она имеет вполне фиксированное начало и конец), но одновременно и обнажает её основную проблему по части образования, Если мы утверждаем,  что компетентность – это основной оценочный результат любого организованного образования, то необходимо иметь в виду, что это отложенный результат такого образования. Здесь можно полностью согласиться с позицией Л.О.Филатовой и С.Н.Полькиной о том, что компетенции и формируются, и проявляются исключительно в деятельности, будучи понятием процессуальным и комплексным, а следовательно могут ложиться в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения (12). Значит позволительно говорить о том, что организованное классическое образование дает не готовые профессиональные компетентности, а некую базу, на которой эти компетентности в дальнейшем формируются. Думается, что  таковой базой могут служить личность идентифицирующая себя, самоопределившаяся в обществе, знаниевая компетентность – в их взаимосвязи, формирование которых по плечу организованному образованию. При этом, обладателем знаниевой компетентности можно условно говоря назвать такого выпускника, который (выражаясь языком М.Шелера) «овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира обращения с ними и какими бы то ни было случайными вещами в нем, схем, которые предзаданы всякому опыту, единообразно перерабатывают его и включают в целостность личностного «мира»[13].  В этом контексте, учитывая абсолют инструментализма американской модели исследования компетентности, весьма существенными представляются два соображения:

=по И.А.Зимней – «…все компетентности социальны в широком смысле, ибо они вырабатываются и формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в социуме»[8],

=если мы говорим о том, что компетентность это феномен, образующийся от временного

совпадения относительно самодостаточных компонентов, то, значит, все они должны перекрываться образовательной сферой уже на стадии теоретической проработки концепции образования.

б).Вместе с тем, высокая доля изменчивости и сиюминутности социального (её абсолютизация) в рассматриваемом феномене, которая берется в отрыве от накопленного системного диалектического знания о человеческом бытии, порождает подмену сути компетентности стремлением к социальному приспособленчеству, формированию «ложной компетентности». Именно это обстоятельство порождает неразрешимое противоречие между необходимостью (возможностью) обретения фундаментального высшего образования и «выпячиванием» элемента практической приспособляемости выпускника ВУЗа в профильном социуме.

В такой ситуации, в контексте главных задач образовательной сферы, вполне себе логичный выверенный тезис:

«…усиление практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности как проблема обновления профессионального образования на компетентностной основе»[9],-

загоняется в процессе голой абсолютизации идеи в опасный лозунг, который на практике ведет к демонтажу отечественной высшей профессиональной школы,-

«..основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной ситуации»(14).

Думается, что эта лукавая подмена ЛИЧНОСТИ ученика как основы (базы, почвы, условия) формирования любой компетенции уровня вузовской профильной подготовки на обезличенного «ЧЕЛОВЕКА» и есть причина сплошь и рядом несоответствия результатов работы высшей школы запросам отечественного современного общества. Вместе с тем, справедливости ради, можно отметить, что второй начальный  тезис в изложенном выводе представляет собой тот максимальный результат, который может быть обеспечен методами исследования, которые присущи для прикладных отраслей знания. В центре у них находится не личность (по С.З.Гончарову –человеко-ориентированный подход), а  феномен компетентности как инструментально-выверенный, практический результат. Поэтому в силу объективной ограниченности методологического потенциала они «…более описывают данное явление, нежели раскрывают его» [10].

Налицо до сих пор до конца не решенная философско-логическая задача выбора методов исследования компетентности в общей систематике знаний о становлении и развитии личности человека в социуме. Речь идет (выражаясь классификацией французского физика Пьера Оже[15] (о четырехслойной структуре науки) о переводе исследований феномена компетентность с нижних слоев – конструкторских разработок и прикладных ветвей знания – на её высший фундаментальный теоретический слой. В приложении к данному случаю, это целостное осмысление компетентности в своем развитии как междисциплинарной категории ресурсом и методологией философской науки. Только по итогам такой работы возможно оправданным было бы решение вопроса о внесении данного феномена в показатели, в том числе, и высшего профессионального образования на правах его определяющего оценивающего результата. К сожалению, отечественное философское сообщество, по свидетельству ряда исследователей, относится к понятию компетентность «весьма настороженно»[10].

Вместе с тем, образно говоря, проблема «давно перезрела»[18]. Компетентность как (условно) предметный ситуативный оценочный критерий трудовых ресурсов с подготовкой вузовского уровня давно и системно востребован, живет «своей жизнью»[7].Анализ состояния регионального рынка труда по профилю подготовки студентов за 2016 год в рамках работы вузовского Центра содействия трудоустройству убедительно говорит о высокой востребованности общих и профессиональных компетенций у выпускников КГУФКСТ претендентов на замещение первичных должностей в учреждениях и организациях Краснодарского края. Здесь даже выявлен тренд – от крупного, среднего–к малому бизнесу категоричность требований к перечню и степени сформированности компетенций только возрастает.   Вместе с тем, до сих пор нет ответа на вопрос – что это: культурологическая ценность (нечто идеальное), некий незыблемый застывший итог или переменный результирующий феномен, производное «техники» современной жизни?. Компетентность есть готовый результат – именно в такой связке данный феномен преподнесен миру американской научной мыслью. Отечественные исследователи в работах последних лет прямо или косвенно, но единодушно отмечают «зашкаливающий механисцизм» в подходах к исследованию природы компетентности по западному образцу. Но, при этом, выведенная на базе такого упрощенчества связка (компетентность есть результат) почему-то не подвергается сомнению. С учетом уже накопленного знания этот результат более похож на символ – ситуативный, сиюминутный, склонный к кратковременности существования. О нем более позволительно говорить как о закономерном производном (индикации) процесса становления и совершенствования личности, чем как о раз и навсегда достигнутом уровне развития.

Позволительно констатировать: компетентность (что особенно интересно для педагогики) до сих пор до конца не осмыслена с позиций единой философской человеко-центричной теории в части исходных условий своего возникновения, системного становления и совершенствования.. Другими словами, если принять то условие, что человек при определенных условиях развития личности) сам  генерирует собственные личностные компетентности, то – что из себя представляет механизм такой генерации? Эти и подобные несвойственные ей вопросы педагогика как теоретическая наука вынуждена брать в свое «рабочее поле», искать ответы на «верхних этажах» научного знания. Между тем, ситуация, когда отрасль знания, имеющая большую реализационную составляющую в конкретной прикладной деятельности, вынуждена идти в своих исследованиях «от готового конечного результата» и концентрироваться на нем как на механизме,- уже известна науке достаточно давно. В частности, для конкретного случая она может быть описана через принцип «оборачивания метода», который подмечен в ходе исследования содержательных дифференциальных операций в математике, а затем с успехом перенесен потенциалом диалектики на социальные процессы, трансформировавшись далее в методологию понимания идеального.

В одной из последних своих опубликованных статей С.З.Гончаров ссылаясь на работу К.Маркса «О дифференциале» описывает этот метод следующим образом: «Символический (выраженный языком символов –А.Т) дифференциальный коэффициент рождается из конкретных содержательно-алгебраических операций, но затем становится самостоятельным исходным пунктом, реальный эквивалент которого лишь должен быть найден…Этот коэффициент превращается в «стратегему» действия в поиске той или иной производной, и инициатива передвигается с содержательно-алгебраического полюса на «символический операционный».Вторичное (коэффициент) становится первичным исходным пунктом[11] Классическим примером для более четкого понимания этой математической раскладки в приложении к социальным вопросам являются деньги. Из неких абстрактных  «теней без тела, которое их отбросило» знаков, условного мерила стоимости произведенных ценностей , они становятся первичной ценностью по отношению ко всем товарам, они становятся первичной символической идеей. Подобные примеры сплошь и рядом встречаются в экономике, политике, культуре в целом и образовании как неотъемлемой её части. Образцы философского осмысления этих явлений с позиций «материальное – идеальное» достаточно легко найти в отечественной научной литературе.

В нашем случае (в рамках образовательной сферы) мы несомненно имеем дело с множеством «реальных» процессов, которые дают в своей органической совокупности единый процесс зарождения, развития, идентификации и становления личности, который развивается по единым законам. Этот процесс первичен, а  феномен компетентности здесь позволительно позиционировать как тот самый символический дифференциальный коэффициент, как проявление характеристики процесса, реальный эквивалент которому и необходимо найти. Компетентность –есть безусловно вторичность, которая стала первичным, исходным, начальным пунктом, абсолютом, под который западная научная школа пытается подогнать личность в своей динамике целиком. Поставив проблему таким образом, мы невольно рушим тот самый пресловутый механисцизм  в подходах к исследованию, выходим за рамки синтетических методов И.Ньютона, которые требуют решения задачи непосредственно с начала и никак не предусматривают решения путем подведения её под иную, более общую задачу. То есть, все то, за что с таким упорством держатся до сего времени представители англо-саксонской научной мысли. С другой стороны, понимание компетентности из статического состояния, где она в качестве результата-образца для подражания и копирования ничем не отличается от классических умений и навыков, переводится в динамичное состояние, которое более соотносится с накопленными наработками этого феномена российскими исследователями.

60-80-е годы двадцатого столетия – период наиболее активного теоретического изучения компетентности на Западе. Следуя своей традиции, анализ и осмысление её истоков был категорически отграничен исключительной врожденностью этого феномена, либо задатков его составляющих. Отечественная наука в этом смысле поставила вопрос шире. С позиций сегодняшнего дня её позволительно обозначить следующей логической цепочкой– если компетентность есть исключительно личностное проявление, неотъемлемое качество именно личности (важнейшая характеристика самого механизма её функционирования), то, что такое в этом смысле, есть сама личность, по каким законам она зарождается и совершенствуется. Ведь не бывает вторичного без первичного, а значит, не может быть феномена «компетентность» без самого факта существования личности. Сквозное для всех отраслей знания в отечественной науке понимание личности – «Личность не внутри тела (отдельной – А.Т.) особи, а внутри тела человека, которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками….Оно включает в себя …все то, что человеком создано…все то общее тело внутри которого функционируют индивиды как живые органы»[17]. Другими словами, человек только тогда начинает становиться личностью, когда приобретает субъектность, включается во внешнюю деятельность по законам и нормам заданным ему извне той культуры, в лоне которой он родился . А значит, в русле дальнейшего рассуждения уже отпадает необходимость отвечать на вопрос: компетентность – это неотъемлемое вторичное какого-то одного «специфического» процесса, либо он присущ всей органически единой совокупности процесса становления личности? Экстраполируя труды нашего отечественного Философа Э.В.Ильенкова на обсуждаемую проблематику, имея в виду его тезис о единстве реальной действительности и мышления, можно с уверенностью говорить об универсальности этого феномена, как внутреннего механизма (дифференциального коэффициента) , который совершенствуется и «шлифуется» в том числе и за счет опоры на уже готовое содержание своих внешних (зафиксированных) проявлений.

Анализ идей Э.В.Ильенкова, его учеников С.Н.Мареева, Н.Д.Майданского и последователей за рубежом В. Ойттинена и Д.Бакхерста убедительно показывает, как бы странно это не звучало – мы не там искали личность, а значит, что вполне объяснимо, не там искали и проявление этой личности, то самое вторичное – компетентность.

Понимание личности как единства отношений-связей, компетентности как её неотъемлемого вторичного, проработка перехода от идеального к реальному и далее, принцип единства мышления и физической реальности – суть научные основы (по нашему представлению) для понимания феномена «компетентность» и его прикладного применения в образовании, предложенные отечественной философской мыслью. Именно они (основы) позволяют наполнить конкретным системным реализационным содержанием понятие «компетентностный подход в образовании». Общее направление такого наполнения –компетентность через личность. По иному – неминуемый механисцизм, далее грубая редукция образования как социальной сферы, низведение её до уровня обезличенной купли-продажи образовательных услуг, которая в принципе не может иметь никакого отношения к компетентностям.

В контексте обозначенной философской позиции, системную увязанность в приложении к проблематике компетентности приобретают те базовые проблемы, которые современные сторонники культурно-исторического подхода определяют как первоочередные. Речь в данном случае идет о процессах обретения идентичности и самоопределения личности в современном обществе. Эти первоочередные процессы представляются общей частью (условием) решения вполне конкретной задачи высшего профильного образования – обретения личности в профессии - как исходного императива (Social Imperative) всякого разговора о компетентностях специалиста с вузовским уровнем подготовки.

1. Орлов А.Б.Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом //Вести МГУ. Сер 14, Психология .-1979, №2, С.65-78.
2. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Политиздат, -1975, -304с.
3. Макклелланд Д.К. Мотивация человека. Пер.с англ. –СПб.: Питер, Серия «Мастера психологии», -2007, -672с.
4. McClelland D.C. Texting for competence rather than for «intelligence» //American Psychologist. -1973. №28. 1-14.
5. Спенсер Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Пер. с англ. –М.: HIPPO,- 2005,-384с.
6. Бояцис Р.Е. Компетентный менеджер: Модель эффективной работы. Пер. с англ. –М.: ГИППО, -2008, -352с
7. Тарасенко А.С. Формирование социальной компетенции в процессе вузовской подготовки специалистов сферы сервиса и туризма: автореф.дисс..канд.пед. наук/ А.С.Тарасенко. Майкоп,2007. 25с.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004, -42с.
9. Родермель Т.А. Феномен компетентности в современном образовании: социально – культурный аспект: Монография. – Томск; ТМЛ – Прогресс, 2012, -124с.
10. Ивакина Л.И. Феномен компетентности как философская категория. //Философия/2. Социальная философия. 2011, №2.[Электронный ресурс] URL: http://rusnauka.com /18_DNI_2011/Philosophia/2_89850.(дата обращения 20.01.2017).
11. Гончаров С.З.Идентичность и самоопределение личности в современном обществе// Философия/2.Социальная философия. 2014. №10 [Электронный ресурс] URL: http:rusnauka.com/24_PNR_2014/Philosophia/2_175973.doc.htm.(дата обращения 5.02.2017).
12. Филатова Л.О.Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор преемственности школьного и вузовского образования//Дополнительное образование. -2005. -№7. –С.9-11.
13. Шелер М. Формы знания и образования// Избранные произведения. –М.:Изд-во»Гнозис» 1994,-С.54.
14. Полькина С.И. Компетентностный подход как методологическая основа обновления содержания образования. Лекция. [Электронный ресурс] URL:http:/orenedu.ru/files/internet/profili/didakt/docs/2b/lek2_1 html1 #3 (дата обращения 12.02.2017).
15. СухотинА.К. Привратности научных идей. – М.:Мол.гвардия,1991. –С.18-22.
16. Писаренко В.И. Синергетические идеи в педагогике. [Электронный ресурс] URL:http:// cyberleninka.ru/article/n/sinergeticheskie-idei-v-pedagogike#ixzz3rYGn83Uf. (дата обращения 14.02.2017).
17. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность.Москва,1984, -С.519-358 [Электронный ресурс] URL:http:// phil.ulstu/ru >studentam/person. pdf.
18. Тарасенко А.С.,Гусева И.И. Социальные аспекты совершенствования рабочей модели специалиста физической культуры в контексте отраслевого сегмента регионального рынка труда/А.С.Тарасенко, И.И.Гусева//Актуальные вопросы физической культуры и спорта. 2005. т.1, -С.194-200.

Все статьи автора «Тарасенко Александр Сергеевич»