Проблема поиска детерминант успешного лидерства традиционно относится к основным прикладным проблемам социальной и организационной психологии. В связи с глобальными изменениями социального уклада общества в конце XX начале XXI века резко возрос спрос на лидеров – личностей, способных объединять других людей для достижения поставленных задач – в рамках организаций, неформальных объединений и политических движений. Можно констатировать, что в настоящий момент существует несомненная потребность конкретных организаций и общества в целом в специалистах, обладающих способностями к реализации лидерского поведения.

Лидерство и руководство — два основополагающих понятия, с которыми связано эффективное управление организациями.

В 1937 году К. Левин выделил общую психологическую составляющую деятельности всех лидеров (руководителей), назвав ее лидерством. Основная часть работ по проблеме лидерства появилась в 70-е годы. Также этой проблемой в психологии занимались такие психологи как: P.M. Стогдилл, Ф. Фидлер; Г. Кунц и С.О. Доннел; Т. Митчел и Р. Хаус, П. Херси и К. Бланшард.

Давая свои объяснения стилям лидерства, современные исследователи неизменно связывали их с деятельностью группы (Г. Гибш, М. Форверг), подразумевая под ними способы, с помощью которых осуществляется функция руководства в группе (Г. Гибш).

Вопросами типологии стилей руководства занимались психологи в разное время, начиная с 30-х годов и до настоящего времени. Так К. Левин, Р. Липитт (1939 г.), Г. Гибш и М. Форверг (1939 г.), К. Бирт, Ф. Прильвиту (1959 г.), Р. и А. Тауш (1963 г.), X. Хрншель (1964 г.) придерживались точки зрения, согласно которой стали обозначаться такие стили руководства, как авторитарный, демократический, анархический.

Психология управления как прикладная наука пытается найти связь между стилем руководства и продуктивностью процесса управления. Ведь только компетентный, авторитетный руководитель, имеющий отработанные навыки профессионального общения с членами группы создает в ней благоприятный психологический климат и сплачивает сотрудников для выполнения организационных целей. [1]

Что касается лидерского потенциала, то до сих пор остается проблематичным определение необходимых и достаточных индивидуальных характеристик личности руководителя, которые бы способствовали успешности деятельности руководителя–лидера.[3] Руководитель как активный субъект управленческой деятельности, включенный одновременно в различные сферы деятельности (профессиональную, организационную, управленческую, общественную), должен обладать субъектными и личностными качествами, объединенными общей направленностью (на дело, на результат, на людей, на организацию, на общество). Эти качества, присущие ему как субъекту, должны рассматриваться как новые интегративные качества. Таким качеством, по нашему предположению, может быть лидерский потенциал.

Важно отметить тот факт, что независимо от того, какие именно стили управления руководителей наиболее эффективно можно будет использовать при работе в конкретном коллективе, руководитель должен постоянно улучшать свои лидерские навыки и работать не только над совершенствованием руководящего процесса и взаимоотношений с сотрудниками, но работать и над собой, повышая и развивая свой лидерский потенциал. Таким образом, лидерский потенциал может быть основой способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности, сохранять стабильность управленческой деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий.

Наша работа в данном исследовании строилась на предположении о том, что существует связь  между показателями стиля руководства и уровнем лидерского потенциала, то есть чем выше лидерский потенциал, тем будет выше склонность к демократическому стилю руководства, а также чем ниже лидерский потенциал, тем будет выше склонность к авторитарному стилю руководства.

Мы исследовали студентов 4-5х курсов факультета управления и предпринимательства Белгородского государственного университета. Всего участвовало 30 человек.

В процессе изучения склонностей к определенному стилю руководства  нами была использована следующая методика «Склонность к определенному стилю руководства» Е. П. Ильина. Для изучения определения лидерского потенциала мы использовали методику «Определение уровня лидерского потенциала». Полученные данные исследования обработаны с помощью ранговой корреляции Спирмена.

В результате эмпирического исследования нами была установлена взаимосвязь между стилем руководства и лидерским потенциалом.

Мы выяснили, что существует положительная сильная  связь  0,85(р=0,01) между показателями демократического стиля и уровнем лидерского потенциала. Таким образом, чем выше лидерский потенциал, тем будет выше склонность к демократическому стилю руководства. Успешный лидер не стремится к власти, он ею пользуется; также он не стремится брать на себя ответственность, но берет, потому что лучше всех способен ею распорядиться.

Также имеем сильную отрицательную связь 0, 85 (р = 0,01) между показателями авторитарного стиля руководства и уровнем лидерского потенциала. То есть  чем ниже лидерский потенциал, тем будет выше склонность к авторитарному стилю руководства. Можно сказать, что авторитарный руководитель, нацеленный на власть, имеет ее реально меньше, чем при любой другой цели, поскольку не обладает лидерским потенциалом.

В результате нашего эмпирического исследования нами была установлена взаимосвязь между стилем руководства и лидерским потенциалом.

Список литературы

1. Журавлев, А.А. Стиль в современной психологии управления / А.А. Журавлев –  М.: Издание “Наука”, 1996.- 340 с.
2. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Наука, 1994 – 400 с.
3. Кудряшова, Л.Д. Каким быть руководителю./ Л.Д. Кудряшова. – Л.:1986 г.,- с.164.

Психологию мотивации можно определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна. Во-первых, психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых,  психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью – психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают проблемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова.

Проблема саморегуляции и управления человеком собственным поведением является одной из важнейших в психологии.

Проблема закономерностей регуляции человеком своей активности занимает одно из центральных мест в общем контексте субъектного подхода к изучению психики человека (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Д.А. Ошанин и др.).

Умение личности управлять своим состоянием и поведением в различных напряженных ситуациях является важным показателем ее зрелости. Этим объясняется давний интерес к проблеме саморегуляции. Исследователям удалось выделить уровни и механизмы саморегуляции (К.А. Абульханова, Б.В. Зейгарник, И.И. Чеснокова и др.), определить ее структурные компоненты (К.А. Абульханова, О.А. Конопкин и др.), изучить стилевые особенности саморегуляции (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз и др.). Уделено внимание возрастным аспектам саморегулирования (Е.Е. Данилова, Ю.А. Миславский, О.А. Прохоров, А.К. Осницкий и др.).

Интерес к проблеме психической саморегуляции повысился за последние годы, о чем свидетельствует тот факт, что к феномену и понятию саморегуляции обращаются в своих исследованиях представители самых разных психологических дисциплин. Это и традиционные исследования регуляции состояний, психология принятия решений и инженерная, и медицинская, и педагогическая, и другие ее отрасли. Особую роль в становлении современных представлений о саморегуляции сыграл системный подход, в рамках которого подчеркивается необходимость ее изучения как процесса, имеющего многоуровневую детерминацию.

В результате теоретического анализа проблемы исследования нами была сформулированы следующие гипотезы:

1) В подростковом возрасте будет наблюдаться высокий уровень саморегуляции.

2) Существует достоверная положительная связь между уровнем саморегуляции и уровнем мотивации учебной деятельности. То есть чем выше уровень саморегуляции, тем выше уровень мотивации учебной деятельности у подростка.

3) С увеличением уровня таких структурных компонентов саморегуляции, как «Программирование», «Оценивание», «Гибкость»,  возрастает уровень таких показателей мотивации учебной деятельности как: «Смысл учения», «Целеполагание», «Мотивация к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи» .

Для изучения особенностей мотивации учебной деятельности студентов были использованы следующие методики:

1. Опросник “Стиль саморегуляции поведения” В.И. Моросановой
2. Методика изучения мотивации учения старшеклассников (Окунева О. Ю., Васильева Л.А.).

Исследование проводилось на базе Белгородской СОШ № 42. В эмпирическом исследовании принимали учащиеся 9 – го класса в возрасте  15  – 16 лет. Всего в исследование приняло участие 40 человек.

Анализ психологической литературы по данной тематике показал, что проблемы мотивации учебной деятельности и саморегуляции в широком смысле привлекают внимание различных исследователей. Однако многое в этой проблеме осталось, еще не получило однозначного понимания.

Мы выяснили, что сущность мотивации учения заключена в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. У одних учащихся цели учения состоят в том, чтобы получить в будущем престижную профессию, другие стремятся лучше познать окружающий мир, третьи не хотят учиться, но вынуждены это делать под давлением родителей и учителей. Мы видим большое многообразие целей, у каждого человека они разные, поэтому характер мотивации у каждого имеет свои особенности.

Мы рассмотрели достаточное количество определений понятия саморегуляции и пришли к выводу, что оптимальное определение данного понятия было дано В.И. Моросановой, которая понимает под саморегуляцией системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [3].

Как показали исследования авторов (М.И. Боришевский, А.К. Осницкий, С.Д. Самоненко, В.И. Чирков) сформированность личностной саморегуляции в подростковом возрасте способствует более высокой мотивации, успешности учения, общей адаптации в школе, а также открывает перспективы для развития таких качеств личности, как самостоятельность и активность.[5]

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что мотивация учебной деятельности и саморегуляция теоретически связаны. Мы предположили, что мотивация имеет связь с саморегуляцией, которая выражается в настойчивости, самоуверенности, добросовестности, самодостаточности (независимостью), организованности. Ведь как уже было выше отмечено, согласно данным полученных Моросановой В. И.[3],  индивидуальный уровень осознанной саморегуляции положительно связан с тенденциями стойко стремиться к поставленным целям.

Рассматривая показатели, которые были получены нами при исследовании, мы обнаружили, что в классе преобладает высокий уровень саморегуляции, что свидетельствует о достаточной активности, самостоятельности, хорошей способности адекватно реагировать на изменение ситуации, могут хорошо планировать свою деятельность.

Результаты выявления особенностей мотивации учебной деятельности указывают на то, что у большей части наших испытуемых выявлен очень высокий и высокий уровень мотивации учебной деятельности, что свидетельствует об учебной активности, о наличии познавательного мотива, стремления наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования.

В результате эмпирического исследования нами была установлена взаимосвязь между уровнем саморегуляции, её структурными компонентами и  уровнем мотивации учебной  деятельности, её показателями.

Чувство одиночества, по мнению многих авторов, появляется впервые в наиболее заостренной форме в подростковом возрасте [1,2], когда у подростка наблюдается стремление к одиночеству (уединению) из единства двух разнонаправленных потребностей: обособления и потребности в принадлежности, включенности в группу, в развитии идентичности; или из одновременной актуализации стремлений к социализации и индивидуализации [1].

Рассматривая проблему одиночества в психологии  можно говорить как о психологических детерминантах одиночества, так и о воздействии одиночества на личность человека, что позволяет сделать шаг к преодолению существующего противоречия в понимании роли и места одиночества в психической жизни человека.  особенности самоотношения и межличностных отношений у современных подростков при переживании одиночества. Для этого нами были применены следующие методики:

1. Опросник для определения вида одиночества (С.Г. Корчагина), для  определения и глубины переживания одиночества, и его вида.

2. Диагностический опросник «Одиночество» С.Г. Корчагиной, для измерения для измерения выраженности одиночества.

3.  Тест-опросник cамоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев). Анализировались такие показатели как: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

4. Методика «Межличностные отношения ребенка» (Рене Жиль). Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.

В нашем исследовании принимали учащиеся  8- х и 9- х  классов в возрасте  14  – 15 лет. Всего в исследовании приняло участие 60 человек.

Таким образом, в результате нашего исследования большинство составили 70 % подростков, у которых  неглубокий уровень переживания одиночества,  это характеризуется тем, как мы и предполагали, что с  одной стороны, у подростка возникает стремление слиться с группой, обществом, миром, почувствовать себя их частицей, ну а все же  с другой стороны — боязнь потерять себя, свое «Я», свою только начинающую проявляться индивидуальность. В связи с одной из главных тенденций подросткового возраста – переориентации направленности общения с родителей (и вообще старших) на сверстников, возникает основное противоречие в сфере общения подростка: одновременная потребность в обособлении и потребность «в принадлежности» («и стремление к общению, и избирательность общения», как отмечал Л.С Выготский). Одновременно подросток стремится открыться, быть с группой, но и по быть одному ему также необходимо, и возможно вследствие того, что в то время как он остается один он чувствует свое одиночество. Все же его стремление к общению, не дает приобрести его одиночеству острую форму.

У 28%  отмечается глубокий и очень глубокий  уровень переживания одиночества отмечается  у 2 % подростков. Мы можем предположить,  что данные показатели свидетельствуют о том, что подросток на данном этапе стремится к обособлению, почему и возникает высокий уровень одиночества. Также отметим, что вероятно подросток находится в   процесс принятия себя, это  сопровождается  достаточно сильным интересом, этот интерес оказывается доминирующим, и, впоследствии, отводит на второй план общение, что и делает подростка одиноким. Подростковый возраст характерен «возникновением интроспекции, ведущей к самоуглублению, самоанализу; появлением особого интереса к своим переживаниям; неудовлетворенностью внешним миром, уходом в себя, что выражается в замкнутости подростка, его стремлении к одиночеству, склонности предаваться мечтам, противопоставлении себя окружающим, несущим с собою конфликты».

Из полученных  данных видно, что преобладающий вид одиночества в  нашей выборке это диссоциионированное одиночество (50%). Диссоциированное одиночество выражается в тревожности, возбудимости и демонстративности характера, противоборстве в конфликтах, личной направленности, сочетании высокой и низкой эмпатии, эгоистичности и подчиняемости в межличностных отношениях, что, безусловно, является противоположными тенденциями. Полученные данные достаточно близки к тому состоянию, которое испытывает подросток.

Следующий вид одиночества (31%)  – диффузное одиночество. Это те подростки которые испытывают конфликты в межличностных отношениях. Последний вид одиночества – отчуждающее(19%) – представляет собой наиболее сложное состояние, как по переживаниям, так и по происхождению и проявлениям. Такое одиночество возникает у подростка в случае когда он совсем не принимает или не принимается группой.

Мы выявили, что чувство одиночества у подростка может принимать как позитивный, так и негативный характер. Негативное переживание несет за собой потерю самоуважения, аутосимпатии, если же переживание носит позитивный характер – у подростка возрастает самоинтерес к своей личности. В том случае, если подросток стремится к уединению, то увеличивается глубина переживания одиночества, нарушаются межличностные отношения и подростку необходима помощь в правильном построении эффективного общения со сверстниками.

Полученные результаты показывают, что одиночество, как внутреннее состояние, является следствием негативных общекоммуникативных и обще личностных процессов. Подросток, стремясь доказать себе и окружающим свою самостоятельность, ценность своей личности, её уникальность и неповторимость, неизбежно сталкивается с состоянием одиночества, «разговором с собой», которое в свою очередь помогает ему в этом обособлении, индивидуализации, развитии его личности.

Очевидно, что развивающая и коррекционная работа с подростками должна быть направлена на  формирование у них  более взвешенного и осознанного отношения к одиночеству, создания условий для развития личности подростка через актуализацию позитивного потенциала одиночества.