Регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей рассматриваемой проблемы. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности. Значение эмоциональной устойчивости в учебной деятельности будущих специалистов обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество деятельности. Эмоциональную устойчивость можно считать одним из факторов, определяющих психическое и физическое здоровье учеников, и соответственно, результативность их учебной деятельности. Эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное воздействие сильных эмоциональных явлений, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженной ситуации. Поэтому эмоциональная устойчивость – один из важных факторов надежности, эффективности и успеха в учебной деятельности.

Анализ научной литературы позволил определить исходные положения эмоциональной устойчивости:

1)          особенности личности;

2)    особенности протекания мыслительной и практической деятельности личности;

3) качества используемые личностью для регулирования своего эмоционального состояния.

Благодаря эмоциональной устойчивости как качеству личности в сложных эмоциональных условиях обеспечивается переход психики на новый уровень активности, такая перестройка ее побудительных, регуляторных и исполнительских функций, которая позволяет сохранить и даже увеличить эффективность деятельности.

В число показателей эмоциональной устойчивости входят:

1)  адекватное понимание обстановки, анализ ситуации, оценка, принятие решений;

2)          целенаправленные и верные действия по достижению цели, выполнению требуемых обязанностей;

3)          поведенческие реакции – направленность и актуальность движений, громкость, тембр, скорость речи, ее грамматические нормы;

4)          внешнее проявление внутреннего состояния человека на лице, во взгляде, неконтролируемых движениях.

Эмоциональная устойчивость – это интегральное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных, мотивационных компонентов психологической деятельности индивида, которое обеспечивает оптимальное, успешное достижение цели деятельности и эффективное социально-ролевое поведение в сложной эмотивной обстановке. Как показатели наши исследования критериями эмоциональной устойчивости являются помехоустойчивость, активность, работоспособность, самочувствие, активность, настроение (см. Таблицу).

Критерии эмоциональной устойчивости

Таким образом, в исследовании эмоциональной устойчивости как интегрального свойства личности необходимо учитывать следующие критерии: помехоустойчивость, работоспособность, чувство уверенности в себе, своих силах, активность, самочувствие, настроение. На основании этого вывода мы планируем провести опытно-экспериментальное исследование, которое позволит обнаружить эффективные способы саморегуляции будущими психологами собственных эмоциональных процессов.

Формирование у студентов диагностической направленности мышления в контексте изучения базовых знаний, при решении ситуативных задач открыло пути совершенствования традиционной методики изучения дисциплин предметной подготовки и логического обоснования педагогических условий ее совершенствования:

– реализация внутрипредметных связей, направленных на понимание логики специальных дисциплин;

– разработка учебных программ по дисциплинам предметной подготовки социальных педагогов с выделением уровней усвоения учебного материала и сформированности диагностической направленности мышления;

– введение в учебный процесс понятия «диагностическая направленность мышления», его эффективное развитие на основе деятельностно-моделирующего подхода;

– использование в работах контекстного плана (деловых играх, курсовой и дипломной работах) витагенного опыта студентов с целью формирования диагностической направленности мышления.

В рамках проведенного исследования в процессе формирования диагностической направленности мышления студентов необходимо обеспечение непрерывности, преемственности в овладении диагностической деятельностью, которые рассматриваются на уровне межпредметных связей [3]. К основным направлениям этого уровня следует отнести обеспечение преемственности и систематизации знаний, приобретенных в ходе изучения дисциплин предметной подготовки: «Введение в профессию» (1 семестр, 1 курс), «Социальная педагогика» (3,4 семестр, 2 курс), «Методология и методы психолого-педагогических исследований» (5 семестр, 3 курс), «Методика и технология работы социального педагога» (6,7,8 семестр, 3,4 курс), «Психолого-педагогическая диагностика» (6 семестр, 3 курс), а также дисциплин специализации «Социально-педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением» (6-10 семестр, 3,4,5 курс).

Процесс создания проблемной социально-педагогической ситуации на занятиях практического обучения в логике предупреждения отклоняющегося поведения детей является мощным приемом создания учебной мотивации. Такое обучение включает теоретико-практическую подготовку в вузе и педагогическую практику в школе, реализуемые в складывающемся опыте социально-педагогической деятельности.

Анализ собственных действий, приобретенный (витагенный) опыт и профессиональные качества способствуют совершенствованию индивидуального стиля деятельности будущих социальных педагогов (рисунок 1).

Рис. 1. Формирование диагностической направленности мышления в логике предупреждения девиантного поведения школьников

Деятельность студентов по формированию у себя готовности к диагностической работе включает проектирование индивидуальной и групповой деятельности специалистов в аспекте предупреждения девиантного поведения в образовательном процессе школы среди детей.

Предложенный подход формирования диагностической направленности мышления будущих социальных педагогов в логике предупреждения девиантного поведения в образовательном процессе требует соблюдения определенных дидактических условий:

- ориентация на развитие профессиональных ценностей и убеждений студента;

- обеспечение поддержки в развитии профессиональной рефлексии;

- психолого-педагогическое сопровождение развития индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Основным инструментом формирования индивидуального стиля диагностической деятельности является метод решения ситуативных задач. Важным требованием, предъявляемым к подготовке студентов к работе в логике предупреждения девиантного поведения в образовательном процессе, является обеспечение динамичности. Для этой цели ситуативные задачи типизированы по различным уровням или блокам.

Задачи первого уровня направлены на осмысление современных ценностей гуманистической и педагогической направленности. С помощью данных задач студенты:

- анализируют профессионально-этический кодекс социального педагога, получают представление о сущности школы, половозрастных особенностях учеников, профессиональной деятельности учителя;

- формируют представление о том, в какой школе они хотели бы работать.

Задачи второго уровня, способствуют формированию и развитию особенностей восприятия человека человеком, социально-педагогической диагностики, педагогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также определяют возможности предупреждение девиации в школе.

Задачи второго уровня направлены на овладение «технологией» профессиональной социально-педагогической диагностики.

Основу ситуативных задач второго уровня составляют задачи, обязательные для этапов целеполагания, планирования, организации и стимулирования, анализа и оценки результатов профессиональной деятельности социального педагога.

В рамках целеполагания студенты учатся анализировать и отбирать методы диагностики в соответствии с проблемой, определять цели, предвидеть результаты социально-педагогической деятельности, осуществлять выбор социально-педагогического воздействия.

На этапе планирования осуществляется выработка умений планировать и определять стратегию поведения, при которой деятельность социального педагога основывается на субъект-субъектном взаимодействии с ребенком, родителями и учителями.

В период анализа и оценки результатов собственной деятельности студенты формируют диагностические и рефлексивные умения, умения подбирать новые решения, с учетом взаимосвязи между различными видами деятельности в специалистов школы.

Готовность студента к работе в логике предупреждения девиантного поведения в образовательном процессе формируется поэтапно через организацию работы в рамках выше указанных дисциплин.

Если представить алгоритм решения ситуативной задачи в виде серии последовательно осуществляемых действий, то он будет выглядеть следующим образом:

- комплексное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач;

- первичное накопление информации о деятельности и отношениях субъектов образовательного процесса.

- классификация информации с целью подготовки к решению диагностических задач;

- оценка и учет внешних особенностей образовательного процесса, а также анализ их устойчивости;

- выдвижение предположений о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса;

- уточнение собранной информации и корректировка предварительных выводов.

- прогнозирование тенденции развития образовательного процесса для подержания положительных и устранения отрицательных факторов.

- определение полноценности и репрезентативности диагноза и прогноза.

- разработка плана социально-педагогической деятельности в рамках образовательного процесса.

Использование данного алгоритма предусматривает не механическое следование его предписаниям, а поиск новых алгоритмизированных действий, преодоление возникающих противоречий, перестановку и изменение отдельных операций [1].

Важно подчеркнуть, что, используя общий алгоритм решения ситуативных задач, будущий социальный педагог сможет находить свои собственные способы рациональной организации своего мышления.

В квалификационной характеристике социального педагога также прослеживаются такие аспекты мышления как теоретический, методический и технологический, которые определяют готовность к профессиональной диагностической деятельности [2].

Ниже представлена опорная схема дисциплины специализации «Социально-педагогическая реабилитация девиантного поведения», в которой обозначены связи всей совокупности задач (рисунок 2.).

Рис. 2. Формирование готовности будущих социальных педагогов в логике предупреждение девиантного поведения в образовательном процессе.

Рисунок позволяет нам наглядно представить теоретические аспекты предупреждения девиантного поведения и определить совокупность критериев, показателей и умений решать ситуативные задачи в рамках диагностической направленности мышления будущего социального педагога.

Данная проблема приобретает еще большую значимость в связи с недостаточным количеством проводимых исследований, которые касаются отклоняющегося (девиантного) поведения ребят с разнообразными нарушениями в развитии.

Особо благоприятным периодом для овладения нравственными и социальными правилами и нормами поведения, для развития моральных показателей, развития общественной направленности личности, является младший школьный возраст [1, c. 61].

К периоду поступления в школу каждый ребенок достигает конкретного уровня социально – нравственного и психологического развития: у него обогащается духовно-нравственный опыт, формируются индивидуально-типологические психологические свойства и социально-нравственные качества человека, вырабатываются определенные ценности и привычки, которые обусловливают и регулируют его деятельность, поведение и взаимодействие с другими людьми.

Так, наиболее существенными поведенческими характеристиками и личностными качествами, которые формируются у младших школьников, являются отзывчивость, честность, вежливость, ответственность, дружелюбность, заботливость, старательность, доброжелательность, уважительность, дисциплинированность, трудолюбие, эмпатийность [2, c. 37].

По мнению Буговой Г. В., возраст 6-11 лет является одним из наиболее сензитивных (благоприятных) периодов юности в связи с резким изменением физиологического равновесия в организме, с острой перестройкой реактивности, т. е. существуют плодотворные условия как для воздействия, так и для развития патогенных факторов [3, c. 350].

По мнению специальных психологов, педагогов коррекционных классов, социальных педагогов, педагогов-психологов необходимо сосредоточиться на поведении учащихся начальной школы с задержкой психического развития. Психолого-педагогические исследования говорят о том, что такие дети, в отличие от своих сверстников, воспринимают социальное общество и функционируют в нем: некритично, неадекватно, эгоистично, аффективно. Именно поэтому проблема отклоняющегося поведения рябят с задержкой психического развития, приобретает особую значимость.

Исследователи, которые занимаются изучением детей с задержкой психического развития, свидетельствуют о высоком риске возникновения у такой категории ребят разнообразных форм отклоняющегося поведения [4, c. 83].

В настоящее время изучение особенностей таких детей в основном ограничивается исследованием их эмоционально-волевой и по¬знавательной сфер, тогда как поведенческие и личностные характеристики данной категории детей описываются недостаточно.

Под задержкой психического развития понимаются синдромы временного отставания развития психики человека в целом и отдельных ее функций (сенсорных, эмоционально- волевых, моторных, речевых), замедленный темп реализации закодированных в генотипе свойств данного организма. В этиологии таких задержек играют роль конституциональные особенности, наследственные факторы, психологические и социально-средовые детерминанты, хронические соматические заболевания, а также органическая недостаточность центральной нервной системы.

Проблема задержек психического развития является одной из главнейших в педагогике, так как она напрямую связана со школьной неуспеваемостью. Среди ребят, которые отстают в начальных классах массовой школы, довольно значительную часть (приблизительно половину) составляют ученики с задержкой психического развития.

Соколова Е.В. пишет в своей работе о том, что дети с задержкой психического развития выделяются среди неуспевающих учащихся школ тем, что характеризуются «своеобразием» взаимодействия и поведения с окружающими, «специфическими» трудностями овладения школьными знаниями и стереотипностью [5, c. 72].

Важнейшими задачами коррекционно-развивающего обучения детей-девиантов являются:

•          мотивация познавательной сферы учащихся;

•          повышение уровня умственного развития детей;

•          упорядочение учебной деятельности;

•          коррекционная работа по недостаткам эмоционально-личностного развития;

•          социально-трудовое адаптирование.

К этапам психолого-педагогического сопровождения относятся:

1.        Диагностика (подготовительная работа – это формирование базы данных об учащихся с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи различными специалистами; комплексная диагностика ученика). На данном этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности условий воспитания в семье путем наблюдения за учащимся в разных видах деятельности (во внеклассной деятельности и на уроках), эмоционально-волевой и познавательной сферы, состояния здоровья. Изучением должен заниматься педагог, и только после этого к работе привлекается педагог-психолог (он ведет наблюдательную карту). Особенности развития ребенка рассматриваются на общешкольном консилиуме. Он принимает решение, направить или нет ребенка на медико-психолого-педагогическую комиссию. После комплексной диагностики комиссия ставит ребенку диагноз.

2.        Консультирование родителей (о перспективах и дальнейшем маршруте воспитания и обучения). Педагогу-психологу необходимо проводить консультирование родителей учащихся по вопросам дальнейшего обучения и воспитания, затем ему надо более подробно разъяснить необходимость специального коррекционного обучения. Учитель может использовать различные формы взаимодействия с родителями – анкетирование, беседы, проведение совместных с детьми мероприятий, открытые уроки и др.

3.        Педагогическое консультирование. На данном этапе оказывается методическая помощь учителям, которые работают в коррекционных классах (здесь подготавливается пакет документов, который необходим для работы с детьми-девиантами, также подготавливаются и предлагаются рекомендации педагогам).

4.        Коррекционно-развивающая деятельность. На этом этапе обеспечивается коррекция недостатков развития, она реализуется педагогом-психологом совместно с учителем не только на уроках, но и во внеурочной деятельности. Корректировка девиантного поведения происходит с учетом потенциальных возможностей ребенка, создаются коррекционно-развивающие малокомплектные группы на основе данных диагностики и наблюдений за учащимися. Для работы с детьми с задержкой психического развития педагог составляет групповой или индивидуальный план работы.

5.        Психологическое просвещение. Для создания благоприятных условий преодоления возникающих проблем в развитии учеников с задержкой психического развития организуются и проводятся круглые столы, семинары и консультации для педагогов коррекционных классов.

6.        Организация промежуточной и итоговой диагностики учеников с целью выявления дальнейшей работы по ликвидации девиантного поведения. На этом этапе педагог проводит психолого-педагогическую диагностику учащихся. Она может включать в себя: изучение внутреннего состояния детей в условиях школы – у каждого ученика своя продолжительность адаптации, также как и степень тяжести ее протекания анализ освоения программы по разнообразным предметам (контрольная работа, пересказ произведения, диктант, контрольное списывание и т.д.). В среднем длительность привыкание ребенка к школе или к новому классу составляет от 1,5-3 месяцев до 1-1,5 лет [6, c. 69].

Работа по коррекции недостатков в развитии учащегося начинается, прежде всего, с качественной диагностики, с правильного подбора методик, их проведения и подведения результатов.

В своей диагностической функции психолог так же прибегает к ИТ. Их использование, например при оценке психологических тестов, существенно экономит время психолога и снижает вероятность возникновения ошибки при подсчете результатов, переводе первичных баллов в оценочные, построении графиков и прочей, чисто математической стороне работы психолога. Даже широко распространенный и доступный табличный процессор Microsoft Excel способен оказать неоценимую помощь психологу, а ведь существует немало специализированного программного обеспечения (например, SoftEMR Pro) призванного упростить и упорядочить работу психолога. Кроме того, не каждый клиент, обратившийся к психологу, действительно страдает психическим недугом: его проблема может быть в физиологии. И, чтобы выяснить психологической или физиологической является причина болезни, психолог может прибегнуть к показаниям МРТ (магнитно-резонансная томография), ПЭТ (позитронно-эмиссионная томография), ЭЭГ (электроэнцефалография), которые тоже относятся к ИТ.

В плане коррекции, ИТ также оказываются полезными для психолога: из уже описанных, коммуникационные средства можно применять для организации психологических тренингов, групповой и семейной терапии на расстоянии; программное обеспечение (excel, SoftEMR) для организации планов психокоррекционных мероприятий. Кроме того, можно использовать социальные сети и тематические форумы в сети интернет для организации групп самопомощи (например, анонимные алкоголики или группа поддержки утративших близкого человека).

ИТ находится применение во всех сферах деятельности психолога и, пожалуй, наиболее ярко проявляется в проектировочной деятельности. Огромный объем работ по сбору, анализу, систематизации данных, их четкой статистике, установлению коэффициента корреляции осуществляется с помощью ИТ, и те опросники, тесты, статистические выкладки, которыми оперирует современный психолог во многом заслуга ИТ.

Сейчас в глобальной сети интернет в общем доступе находится огромное количество специализированной литературы, психологических тестов, которые можно пройти в режиме он-лайн, и многочисленные группы людей, интересующихся психологией, в социальных сетях. И все эти ресурсы могут быть использованы не только психологами в целях повышения квалификации и саморазвития, но и не психологами для собственных нужд. Таким образом, ИТ сами собой, без привлечения психолога, могут осуществлять психологические функции.

Рядовой пользователь глобальной сети, воспользовавшись любой поисковой машиной, найдет массу сайтов, групп в социальных сетях, тематических форумов по своей проблеме, где сможет получить совет или консультацию от людей, переживающих или переживших подобную проблему. Так реализуется ИТ консультативная и коррекционная функции психолога, без привлечения самого психолога, однако, в такой ситуации у пользователя существует вероятность столкнуться с явлениями глобальной сети, которые не только не помогут, но, с высокой долей вероятности, навредят ему. Эти явления: троллинг и кащенизм.

Троллинг – злонамеренное вмешательство в сетевую коммуникацию, выражающееся в нагнетании участником общения («троллем») гнева, конфликта путём скрытого или явного задирания, принижения, оскорбления другого участника или участников, зачастую с нарушением этики сетевого взаимодействия [2].

Кащенизм – стиль общения на форумах или в эхоконференциях, характеризующийся провокационными, зачастую просемитскими, антисемитскими, националистическими, агрессивно-мещанскими или психиатрическими высказываниями и ситуационной насмешкой над собеседником [3].

Не только вышеописанные явления представляют негативную сторону использования ИТ в психологии не психологами. Неосведомленность пользователя сети интернет в области психологии также может сказаться. Например, пользователь, решивший воспользоваться психодиагностической функцией ИТ и прошедший один из многих представленных в сети психологических тестов без какого-либо контроля и пояснений психолога, может привести к недоразумению следующего вида:«Я прошла тест мини-мульт в интернете и набрала 67 баллов по шкале депрессии. У меня депрессия, выпишите мне антидепрессанты». Психолог бы объяснил, что даже такой высокий результат находится в пределах нормы и свидетельствует лишь о выраженности некоторых свойств личности, неосведомленность же пользователя привела его к ложным выводам.

Возможны и более глобальные ложные выводы. Все чаще в средствах массовой информации звучит формулировка «по результатам опроса, проведенного в интернете». Результаты таких опросов могут быть показательными только при условии уникальности зарегистрированных пользователей. Однако, ситуация такова, что один человек может создать несколько учетных записей и дать несколько разных ответов на один и тот же вопрос, а система учтет каждый ответ за ответы разных пользователей. Кроме того, данные учетных записей пользователей могут не соответствовать действительности, ведь тридцатилетняя женщина может по тем или иным причинам зарегистрироваться на том или ином интернет-ресурсе как сорокалетний мужчина. Поэтому, при проведении опросов в интернете, крайне сложно соблюсти репрезентативность выборки, а намеренно нечестные ответы «троллей» и «кащейтов» сделают результаты такого опроса ненадежными.

Приведенные выше примеры использования ИТ, являются далеко не полным списком возможностей их применения в психологии, однако, их достаточно для того, чтобы сделать вывод: использование ИТ в психологии квалифицированными психологами имеет неоспоримые достоинства и перспективы; использование же ИТ в психологии не психологами может быть чревато, и требует повышения грамотности населения в области ИТ (научиться отделять действительно важную и полезную информацию от «троллинга» и «кащенизма», их провокаций и попыток ввести в замешательство; понимать, что данные пользователей в интернете могут не соответствовать действительности, и проч.) и осведомленности в области психологии (иметь представление о том, кто такой психолог и чем он занимается; понимать, что представленной в сети информации может быть недостаточно для самостоятельной постановки диагноза и, тем более, самостоятельного лечения, коррекции).

1) Те, кто не был включён в прикладную деятельность (И.Ф. Девятко, Г.С. Батыгин). Именно они первыми попытались осмыслить эти средства.

2) Управленческие консультанты (А.И. Пригожин, Ю.А. Прохоров и др.). Они совмещали прикладную деятельность и преподавание.

3) Социологи предметного ориентирования или «заводские социологи». Именно с их деятельностью диапазон развития научного направления в области социологической диагностики расширился (В.И. Герчиков, В.С. Гороховский, П.С. Емшин, Ю.Е. Дуберман и т.д.) [1, с. 166].

Обычно социологическая диагностика в организациях используется для следующих видов анализа:

1) Производственных и экономических результатов деятельности организации в сфере рынка средств производства (товаров, услуг).

2) Актуального финансового состояния организации.

3) Результатов социального развития организации в целом и её отдельных членов и подструктур.

4) Затрат на производство и реализацию производимой продукции на рынке средств производства (товаров, услуг) [2, c. 9].

Главная цель проводимой в организациях социологической диагностики заключается в оценивании актуальных аспектов социальной организации путём соотнесения её состояния в реальном времени с желаемым для обеспечения воспроизводства и развития [2, c. 12].

Значимость социологической диагностики для организации состоит, прежде всего, в необходимости подготовки управленческих решений, которые будут предопределять её дальнейшее функционирование.

Так как средства социологической диагностики организаций и управления в социологической науке появились относительно недавно, то, как следствие этого, в настоящее время социологическая диагностика организаций и управления является проблемной областью прикладной социологии и, конкретно, социологической диагностики.

Прежде всего, эти проблемы связаны с одной из сложнейших сфер деятельности, на которую направлена социологическая диагностика, а именно – область управления в организациях. В свою очередь, это определяется с тем, что в начале индустриальной эпохи сложилась одномерная трактовка управления организациями, согласно которой управление рассматривалось исходя лишь из одной его функции – инструментальной. А сама эта функция осмысливалась, в основном, с позиции структурного функционализма. Основой такого подхода является прагматизм, который господствовал в англо-саксонской культуре. Но если для англосаксов прагматизм – этническая черта характера, то в российской культуре всегда были сильны поиски ответов на вопросы более абстрактного и широкого характера. К примеру, вопросы о счастливом жизнеустройстве всего населения страны. Даже этимологически слова «manage» и «управление» различаются в английских и русских словарях. В английском языке слово «manage» означает действие, направленное на достижение цели, т.е. умение обращаться и владеть тем инструментом, который используется для достижения заданной цели [3, с. 2182]. В русском языке слово «управление» происходит от слов «справляться», «правильно вести дело», «править», «направлять», т.е. это больше напоминает воздействие, правильно направляемое и упорядочивающее, которое подталкивает объект управления для того, чтобы он сам выполнил соответствующее указание, данное ему управляющим лицом [4, c. 30]. В итоге, основополагающие черты разных этнических культур породили дальнейшие проблемы в области социологической диагностики организаций и управления, которые возникли при эмпирическом применении созданных диагностических средств.

Несмотря на относительное разнообразие средств социологической диагностики, существует проблема, связанная с формализацией описания средств социологической диагностики. Это, в свою очередь, делает невозможной выработку чётких правил оценки самого объекта социологической диагностики и его влияния на окружающую деятельность. Всё это приводит к тому, что чаще всего для оценки самого объекта социологической диагностики применяют эмпирические методы, а для оценки его влияния – нетривиальные методы, которые часто основаны на теоретических размышлениях.

В свою очередь, это вызывает следующие проблемы:

1) Зависимость диагностики от субъективного мнения исследователя.

2) Невозможность проверки результатов диагностики.

3) Неформализованные результаты не позволяют сравнить разные объекты между собой [5, c. 41].

Одним из важнейших элементов социологической диагностики управления является определение целевого ориентира. Причина в том, что именно через этот блок, который в явной или латентной форме присутствует в структуре любого диагностического средства, задаются ориентиры желаемого состояния диагностируемого объекта и, тем самым, происходит итоговая идентификация диагностируемого объекта и оценка его реального состояния [6, с. 53].

А.И. Пригожин по этому поводу пишет: «Сама организация становится всё менее понятной даже для её создателей» [7, c. 61]. Все более проявляющаяся опора управления на самоорганизацию и самоуправление в современных организациях «дает сигнал» о том, что эпоха властно-административного типа управления, как и такого же типа механизмов социальной регуляции, уходит в прошлое. А это, в свою очередь, становится проблемой при социологической диагностики организаций и управления.

Исследователи считают важным не только правильное определение объекта диагностики, но и правильный выбор тех его характеристик, которые интересуют заказчика. Соответственно, выделяют три категории проблем объекта социологической диагностики, служащие основанием для описания концептуальной части всей социологической диагностики: коррективные, прогрессивные и созидательные [8, c. 164].

Проблема социологической диагностики организаций и управления может быть определена с помощью пяти основных характеристик:

1) Сущность и содержание.

2) Организационное и физическое местонахождение.

3) «Владение» проблемой.

4) Абсолютная и относительная величина.

5) Временная перспектива [8, c. 164].

При этом необходимо учитывать тот факт, что социологическая диагностика организаций и управления во многом существенно отличается от диагностики в её медицинском понимании. Если диагноз медико-физиологического состояния индивида может быть лаконичным и при этом не предусматривающим многозначного толкования, то социальный диагноз по сути своей выглядит гораздо более пространным, поскольку призван быть обобщением социологической диагностики, связанной с анализом представительной базы данных социологических исследований [9, c. 640].

Важно учитывать и тот факт, что на результаты социологической диагностики всегда будут влиять субъективные факторы. По мнению М. Корговой, с данной работой лучше всего справится профессиональный социолог, который не только умеет работать с необходимым диагностическим инструментарием для решения поставленных задач, но и знает, как обращаться с людьми, которые тем или иным образом связаны с объектом проводимой социологической диагностики [10, c. 41].

При проведении социологической диагностики исследователь должен работать не только как социолог и в рамках социологических парадигм, но и, по возможности, как профессиональный психолог, который может найти и применить нужный подход к человеку.

Эпистемологические проблемы при анализе результатов диагностической процедуры можно разделить на три группы:

1. Если необходимые данные не поддаются непосредственному обнаружению, то они могут являться искусственно сконструированными образными понятиями, которые не являются нужными для проводимой диагностики.

2. Разграничение признаков на явные и латентные носит относительный характер, так как при ближайшем рассмотрении любая явная переменная окажется латентной. При этом переменные становятся явными только при их операциональной интерпретации.

3. Переменные не обладают собственным существованием, а лишь отражают глубинные сущности исследуемого объекта [11, c. 44].

Всё это говорит о том, что, с одной стороны, в области социологической диагностики организаций и управления существуют определённые проблемы, связанные с восприятием и применением инструментария в социологической диагностике. С другой стороны, несмотря на относительное несовершенство созданных средств для социологической диагностики организаций и управления, имеющаяся в этой области база знаний уже довольно-таки обширна.

Суицидальным можно назвать поведение подростка, которое угрожает его здоровью и формируется в результате соединения предрасполагающих факторов [3].

Отметим некоторые значимые на наш взгляд исследования в данном направлении.

Большую работу в обозначенном аспекте провел коллектив авторов (И.Е. Куприянова, И.С. Карауш, Б.А. Дашиева). Они изучали психическое здоровье детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья с различными вариантами дизонтогенеза. Посредством скринингового обследования было выявлено, что для детей и подростков данной категории характерно наличие суицидальных мыслей. А это, как известно, есть внутренняя форма суицидального поведения. Так же авторами было проведено анкетирование учащихся специальной школы для слепых и слабовидящих (n=64). Анкета включала в себя шесть несложных для восприятия вопросов. В результате у 39% респондентов обнаружены суицидальные мысли,  а у 67% наблюдается снижение настроения [4]. Обозначенный выше авторский коллектив предлагает специально разработанный опросник, предназначенный для диагностики суицидального риска у подростков с ограниченными возиожностями здоровья. Проведена апробация данной методики (n=160). Высокий уровень риска суицида выявлен у 5,6% испытуемых и средний у 15,6% [5].

В нашем регионе как теоретические, так и практические аспекты обозначенной проблематики отражены в работах Т.Ф. Рудзинской [6], А.Г. Колчиной [7]. В исследовании А. А. Шарова обнаруживается, что у подростков с речевыми нарушениями (n=40) выявляется склонность к аутоагрессии и безнадежности [8]. Отмечается положительный опыт применения Шкалы безнадежности Бека (Hopelessness Scale, Beck) в данном контексте. К преимуществам этой методики можно отнести: возможность ее включения в  диагностический пакет для скринингового обследования, малый объем, адекватные вопросы и  легкость в подсчете результатов [9].

Применение комплексного обследования позволяет выявить подростков «группы риска». После этого необходимо составить схему адекватных психопрофилактических мероприятий. При их разработке важным является учет межличностных отношений в семье, имеющей такого подростка. Эмоциональная изоляция, «матриархальный» стиль воспитания, психическое и физическое насилие по отношению к подростку играют немаловажную роль в формировании суицидальных тенденций [10].

Представим общие выводы.

Диагностика риска суицида  у подростков с ограниченными возможностями здоровья является актуальной проблемой для специальной психологии, так как в настоящее время:

- Исследования в данном направлении немногочисленны.

- Не все подходящие для данного возраста методики приемлемы для данной выборки.

- При адаптации и конструировании диагностического материала в рассматриваемом аспекте, необходимо учитывать структуру психофизических нарушений и индивидуальные особенности подростка.

Исследование проводилось на базе Психологического центра коррекции поведения и развития «Томатис-Саратов». В исследовании приняло участие 22 семьи, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра в возрасте 6-7 лет (17 мальчиков и 5 девочек; из них у 17 детей установлена инвалидность). Принять участие в исследовании согласились только мамы, так как основная нагрузка по воспитанию ребенка лежит на них, а отцы заняты материальным обеспечением семьи.

Исследование было направленно на составление психолого-педагогического профиля родителей, воспитывающих дошкольников с РАС.

Весь блок работы по экспериментальному изучению психологического состояния семьи делился на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Остановимся на описании констатирующего этапа эксперимента, который включал в себя изучение документов, беседу с родителями, наблюдение и проведение первичной диагностики психолого-педагогического профиля родителей. Индивидуальные беседы с родителями помогли: установить контакт; получить основные данные о семье, о развитие ребёнка с РАС, выяснение родительских воспитательных позиций, представлений о проблемах развития и сильных сторонах их ребёнка.

При проведении первичной диагностики родителей применялись методики: анкета «Психологический тип родителя» В.В. Ткачёвой, тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина, проективная методика «Человек под дождем» Е. Романовой и Т. Сытько.

С помощью этих методик стало возможным выяснить, к какому психологическому типу относятся родители, воспитывающие детей с расстройствами аутистического спектра; отношение родителей к таким детям; а также выявить эмоционально-психологическое состояние родителей в данный момент. Все это способствовало построению психологической стратегии работы с семьёй и разработке  коррекционной программы оказания помощи родителям.

По итогам проведения первичной диагностики получили следующие показатели психолого-педагогических особенностей родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра:

Результаты исследования по анкете «Психологический тип родителя»

(В.В. Ткачёва) были получены следующие результаты: 11 семей (50%) относятся к психосоматическому типу; 6 семей (27,3%) – к авторитарному типу и 5 семей (22,7%) – невротичному типу родителей.

Полученные данные по опроснику родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин)

1. Шкала «принятие-отвержение». Высокие баллы по этой шкале показали 20 семей (90,9%); низкие – 2 семьи (9,1%).

2. Шкала «кооперация». Высокие баллы по этой шкале показали 7 семей (31,8%); низкие – 15 семьи (68,2%).

3. Шкала «симбиоз». Высокие баллы по этой шкале показали 21 семья (95,5%); низкие – 1 семья (4,5%).

4. Шкала «авторитарной гиперсоциализации». Высокие баллы по этой шкале показали 5 семей (22,7%); низкие – 17 семьи (77,3%).

5. Шкала «маленький неудачник». Высокие баллы по этой шкале показали 6 семей (23,7%); низкие – 16 семей (7,27%).

Результаты исследования по проективной методике «Человек под дождём»  Е. Романовой и Т. Сытько. В диагностическом процессе, по данной методике участвовало 22 родителя. Четверо из них легко вступали в контакт, одна мама тяжело шла на контакт, но интереса к самому процессу не проявляли из них никто, выражая внешнее эмоциональное безразличие к происходящему.

Эмоциональное истощение во время исследования проявлялось у 20 родителей (изменялась осанка и мимика лица, погружение в свои мысли, тело принимало позицию «закрытости»; состояние «выключенности» проявлялось очень кратковременно, сменялось сверхбдительностью к окружающему пространству).

При интерпретации своих рисунков у всех родителей наблюдалось состояние «закрытости», выраженном в эмоциональном отстранении от процесса. При задавании вопросов безопасных, не затрагивающих тематики исследования, проявляли интерес к беседе.

Анализируя графическое изображение методики, с учетом интерпретации участников, можно выделить общие выявленные проблемные зоны у родителей, воспитывающих детей с РАС:

- нарушения в эмоционально-личностной сфере (высокий уровень тревожности, страхи, импульсивность, признаки эмоциональной холодности, снижен эмоциональный фон);

- снижен уровень защитных механизмов на стрессовые ситуации;

- несформированность коммуникативных навыков с социумом привела к социальной изоляции.

Указанные выше признаки могут негативно отражаться на процессе воспитания и развития родителями своих детей, их интеграцию в социум.

Исходя из результатов психологической диагностики и наблюдений, бесед, опишем некоторые из исследуемых семей.

Семья Вовы С. Ребёнок воспитывается в неполной семье: отец ушёл из семьи до рождения ребёнка. Другие члены семьи активно помогают и участвуют в воспитании (бабушка, дедушка, тётя), имеются двоюродные братья и сёстры. Маме 32 года, высшее юридическое образование. Отношение к ребёнку в семье крайне противоречивое со стороны разных членов семьи: чрезмерно заботливое или чрезмерно требовательное, но и в одном и в другом случае не учитывающее возможностей и потребностей ребенка. Отношения в семье ровные, основанные на уважении друг к другу. Часто отсутствуют единые требования к ребенку. Мама делает попытки организовать жизнь и деятельность ребёнка в семье с учётом его особенностей. Занятия с ребёнком проводятся с дефектологом-логопедом, а так же дома по рекомендации специалиста. Ребёнок посещает ДОУ, но мама не готова к сотрудничеству с детским садом. Мама активно не принимает участия в отдельных мероприятиях в детском саду. Суть проблем и необходимость получения ребенком квалифицированной помощи, сами прилагают много усилий для ее получения, адекватно оценивают возможности ребенка. Вова 2009 года рождения, диагноз поставлен в 2012 году (ЗПРР, ОНР тяжелой степени, СДВГ). Понимание речи – частичное, использует в своей речи односложные предложения из несвязанных между собой слов. Вове со взрослыми легче найти контакт, нежели со сверстниками. С трудом отпускает от себя маму и стремиться управлять ею.

Семья Даши Г. Ребёнок воспитывается в полной семье, есть младший брат. Мама 36 лет, имеет высшее техническое образование. Папа 38 лет, имеет три высших образования. Отношение к ребёнку в семье: адекватное, ровное, основанное на уважении к Даше и понимание её диагноза. Отношения в семье ровные, уважительные. Родители придерживаются системы единых требований к ребёнку. Родители организуют жизнь и деятельность ребёнка с учётом его особенностей. Занятия с ребёнком проводятся с нейро-психологом, дефектологом-логопедом, а так же дома. Детский сад посещали, но в настоящее время забрали документы из учреждения. Имеется мотивация к обучению. В семье диагноз ребёнка принят. Даша 2009 года рождения, установлена инвалидность. У Дарьи ЗПРР, так же недавно был поставлен диагноз умеренной умственной отсталости, но родители с последним не согласны. Ребёнок ласковый, желающий пойти в школу. В нервных ситуация начинает прыгать и трясти руками, так же боится людей в ростовых костюмах. Дарья имеет низкий порог сенсорной чувствительности.

Семья Ксюши А. Ребёнок растёт в полной семье, есть старший брат и сестра. Маме 39 лет, имеет высшее педагогическое образование. Папе 36 лет, имеет высшее техническое образование. Отношение к ребёнку в семье основано на уважении к дочери и принятии её диагноза. Отношения в семье уважительные, тёплые. Родители придерживаются системы единых требований к ребёнку, организуют деятельность ребёнка и его досуг с учётом его особенностей. Ксюша 2009 года рождения, поставлен диагноз «аутизм», инвалидность оформлена. Ребёнок неговорящий, выражает свои желания с помощью звуков и элементарных жестов. Привязана к родителям, играет только с членами семьи, со сверстниками контакт не налажен. Грызёт ногти, ходит кругами по комнате, раскачивается телом, вокализирует.

Семья Егора Д. Ребёнок воспитывается в полной семье, имеется старшая сестра. Родители имеют высшее музыкальное образование. Маме 36 лет, папе 33 года. Отношение не у всех членов семьи адекватное: папа не всегда учитывает состояние сына и понимание его диагноза. Между членами семьи доверительный и тёплый контакт. Воспитанием в семье занимается преимущественно мама. Ребёнок посещает детский сад, отношение к детскому саду преимущественно положительное. Не посещают других специалистов, помимо педагогов из детского сада. Егор 2009 года рождения, имеет диагноз «аутизм», поражение ЦНС, СДВГ; диагнозы, по мнению врачей, генетически обусловлены. У ребёнка невнятная речь, предложения из 2-3 слов. Изъявляет желание общаться со сверстниками, но не знает как. Имеется ряд стереотипий. Любит одежду с длинными рукавами и капюшонами, закрывается в ней от других. Смена привычных условий ведёт к потере изученных навыков.

Семья Дениса К. Денис воспитывается в полной семье, недавно родилась младшая сестра. Так же участие в воспитании принимают бабушки, дедушки, тёти и дяди. Мама (30 лет) и папа (32 года) имеют средне-специальное образование. Отношение не у всех членов семьи адекватное: папа не всегда учитывает состояние сына и понимание его диагноза. Между остальными  членами семьи: гармоничные отношения. В семье стараются предъявлять общие требования, оказывают внимание и поддержку. Предпринимают попытки организовать жизнь и деятельность ребёнка в семье с учётом его физического и психического состояния. В детский сад не ходит, не прибегают к услугам специалистов, стараются обойтись своими силами. Денис 2010 года рождения, ЗПРР и множество аутичных проявление: крутит колёса, открывает и закрывает безостановочно двери, трясёт руками. Разговаривает исключительно шёпотом, крикнуть может только при стрессовой ситуации. Инвалидность не оформлена, боятся, что это скажется на отношение к нему во взрослой жизни.

Семья Амира Д. Ребёнок воспитывается в полной семье, есть старшая сестра. Мама (33 года) имеет высшее ветеринарное образование, папа (33 года) имеет два высших образования. Мама оставила работу, чтобы заниматься ребёнком. Отношения в семье заботливые и уважительные. Используют любую возможность вылечить ребёнка, в том числе, медикаментозную; обходятся без услуг педагогов, организуют самостоятельные занятия дома. Из одного детского сада были вынуждены уйти из-за дискомфорта нахождения ребёнка в нём, а в другой детский сад он ходит с удовольствием. Особого желания обучаться в школе – не имеет. Амир 2010 года рождения, ЗРР переросла в ЗПРР. Ребёнок несколько агрессивен: кусает, щипает. Имеются моменты самовредительства. Пытается манипулировать взрослыми. Пониженный уровень чувствительности. Взгляд в глаза установить сложно.

Семья Вани М. Семья полная, есть старший ребёнок. Мама (34 года) имеет среднее медицинское образование, папа (35 лет) с высшим военным образованием. Активное участие в воспитании принимают бабушка и дедушка. Отношения в семье слаженные, доброжелательные. Бабушка – врач-психиатр, из-за этого в семье есть чёткое понимание диагноза и проблем ребёнка, поэтому семья активно использует всевозможные виды коррекции. Ребёнок с удовольствием посещает детский сад. Родители с педагогическим коллективом ДОУ продуктивно взаимодействуют. Познавательная деятельность снижена, но желает пойти в школу. Повышенная утомляемость, невнимательность. Ваня 2009 года рождения. Аутоподобное поведение, моторная алалия, ЗПРР. Выраженная стереотипия: с 1,5 лет ходит на цыпочках, потряхивая руками, множество ритуалов в поведении. В 2 года перестал смотреть в глаза, боится объятий.

Семья Аделины К. неполная, ребёнок воспитывается мамой и дедушкой. Отец ушёл до рождения ребёнка, не платит алименты, раз в месяц приходит к дочери, но дочь его боится. У мамы (29 лет) высшее экономическое образование. У мамы есть чёткое представление диагноза, пользуются всевозможными методами, чтобы улучшить состояние дочери. Активно занимается развитием Аделины самостоятельно. Посещают периодически детский сад, активно в общественной жизни не участвуют. Аделина 2009 года рождения, в 4 года установили аутизм, ЗПРР. Ходит на цыпочках, на имя иногда не откликается. Ритуалы присутствуют у Аделины, не даёт дотронуться до себя. Имеются элементы самостимулирования: пальцы царапает, обдирает кожу. Интересующим её делом – может заниматься длительное время без перерыва.

Семья Романа Ч. – полная, отношения хорошие, устойчивые, уставлено взаимопонимание. Вопросами воспитания занимается мама, но отец семейства полностью поддерживает  жену. Мама (30 лет) неоконченное высшее психологическое образование, у отца (32 года) высшее техническое. В связи с переездами было сменено несколько детских садов: из-за этого были долгие адаптации, ребёнок сложно привыкает к людям. У родителей с педагогическими коллективами были тёплые отношения. У Ромы в 2,5 года установили диагноз «аутизм», так же имеется ЗПРР. Ребёнок до 3-х лет был неконтактный, взгляд глаза в глаза не устанавливается, указательный жест долго отсутствовал. Зафиксированна пониженная чувствительность тела. Много в арсенале самостимулирования: тактильного, зрительного и слухового. Есть вспышки гнева, может проявить агрессию в сторону родителей или домашнего животного. При громких звуках – затыкает уши и громко вокализирует. В случае недовольства кричит. Не имеет представления о понятии «свой или чужой» – может идти на контакт к совершенно незнакомому человеку.

Семья Леши К. – неполная, в разводе, но отец принимает главное участие в подборе, материальном обеспечивании терапий и специалистов. Ребёнок живёт вместе с мамой и бабушкой. Лёша числился в детском саду, но не посещал из-за частных болезней. Предпринимают попытки вылечить сыны, но у родителей нет принятия диагноза и осознания тяжести заболевания, так же не видят разницы между диагнозами «аутизм» и «сенсо-моторная алалия». Лёша 2010 года рождения с диагнозом «аутизм», сопутствующее – ЗПРР. Речь: элементарный лепет.  Нет привязанности к родителям, расторможенность, не понимает обращённую речь, нарушение экспрессивной речи, множество стереотипий (в частности: «скручивающие-заламывающие движения рук»). Боится больших компаний, затыкает уши при перестимуляции слухового аппарата.

Роль родителей в воспитании детей с аутизмом огромна: взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. В рамках своей работы специальный психолог реализуете комплексный психолого-педагогического подход на личность родителей аутичного ребёнка через занятия, консультации, творческую деятельность и методическую помощь, которая способствует созданию новых условий в семье для продуктивной и эффективного взаимодействия.