По мнению Д.И. Фельдштейна,  по своей сути  детство является особой формой проявления, особым состоянием социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие (при этом подчиняясь действию социального) [10].

Приоритетной и общепризнанной целью детства в общем и каждого ребенка в частности  является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель обладает и другим вектором – обеспечить это взросление,  становится главной задачей уже для взрослого мира [10].

Лучшее, что может сделать взрослый человек для маленького ребенка, – это передать ему свои знания, мудрость, этические принципы [3]. Особенно значимым это становится  в наш век, когда взрослым не хватает времени, а иногда и желания делиться мудростью с детьми, обучать их необходимым навыкам взаимодействия. А ведь это бесценный опыт для ребенка, который пока точно не знает, как нужно себя вести в социуме, и делает свои первые шаги в построении взаимоотношений с огромным миром людей [6]. Недостаточность таких знаний и навыков социального взаимодействия становится настоящей проблемой.

Наибольшие затруднения возникают в тех семьях, которые приняли решение эмигрировать с детьми в страну с другим языком, традициями, культурой и нравами. Контакт ребенка-мигранта с одноклассниками сильно затруднен из-за невозможности общения на русском языке, что порождает конфликты, неприязненное отношение и т.д. [4]. Сегодня ученые говорят о том, что необходимо обучать не только языку, но и традициям, так как в каждой стране есть определенные стандарты, которым должно полностью соответствовать поведение ребенка.

М. Королёва, член Совета по русскому языку при правительстве РФ, подчеркивает  остроту этой проблемы и отмечает недостаточную проработанность вопросов оказания помощи в адаптации мигрантам, как детям, так и взрослым при погружении в новую культуру. Однако, надо признать, что современные российские дети также оторваны от родной культуры, не знают традиций и обычаев, преобладает ориентация на европейские ценности, а не на исконные российские – так постепенно дети отрываются от Родины, теряют связь поколений, появляются «Иваны, непомнящие своего родства». Это настоящая проблема, т.к. не зная собственной истории, российские народы не смогут построить сильное, здоровое общество. Предупредить проблему можно с помощью воздействия на процесс социализации, т.е.  усвоения норм и ценностей общества, способствуя формированию культурной идентичности.

Культурная идентичность представляет собой осознанное принятие человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций и языка, а также понимание своего «Я» с учетом тех культурных характеристик, которые приняты в данном обществе, в самоотождествлении себя с культурными образцами именно этого общества [2].

Бесспорно, что культура – «цемент общественных отношений». Она формирует у людей чувство принадлежности к определенной общности, т.е. чувство идентичности. Сколько наций, столько и культур. В.А. Тишков отмечает, что нельзя растворять эти нации, чтобы создать единую нацию. Наоборот, единство и заключается в многообразии. Следовательно, необходимо средство, которое будет объединять, тем самым формируя сограждан – граждан государства способных сосуществовать и мирно развиваться рядом друг с другом. Поэтому из детей нужно воспитывать сограждан. Тут же появляется вопрос о способах такого воспитания. Ярким примером выступают Олимпийские игры Сочи 2014, на которых царит атмосфера равенства и справедливости. Это идея способная объединить весь мир, остановить военные конфликты и подарить странам настоящий праздник дружбы и толерантности.

Надо при погружении  в жизнь другой страны детей-мигрантов необходимо  целенаправленно знакомить  с культурой, для того чтобы сформировать идентичность через подражание. Так запускается процесс идентификации – дети сопоставляют, сличают один объект с  другим на основании определенного признака или свойства или комплекса свойств, в результате чего происходит установление их сходства или различия, распознавание образов, образование обобщений и их классификация, анализ знаковых систем и т.д. [2].

Ребенок-дошкольник воспринимает почти всю информацию в виде образов, из которых, как из кубиков, строит  свою модель мира. Возможно, именно этим фактом объясняются результаты исследования А.А. Немирич «Дошкольное медиаобразование: траектории развития», проведенного в апреле 2011 г. [5]. На сегодняшний день самым предпочитаемым видом медиа для обучения и воспитания детей дошкольного возраста выступает именно мультипликационный фильм.

Необходимо признать, что мультфильмы обладают очень высоким воспитательным потенциалом. Сами сюжеты мультфильмов и образы персонажей транслируют нравственные нормы и ценности, предлагают определенные модели поведения. Некоторые мультфильмы стремятся привлечь внимание детей к серьезным проблемам, несущим в себе моральный смысл и глубокие переживания [5]. Дошкольный возраст (3-6 лет)  характеризуется чрезвычайно насыщенным становлением нравственных установок и чувств, просыпается интерес к собственному  положению в обществе [11]. Следовательно, необходимо активно использовать весь нравственно-развивающий потенциал мультфильмов в системе воспитания дошкольников.

Сказочный сюжет формирует в детском сознании модель окружающего мира, образы мамы и папы, друга и врага, добра и зла – всего того, что будет ориентировать ребенка всю жизнь как духовный компас.

Как же все это происходит? Давайте подробно рассмотрим этот механизм. При восприятии художественного текста, ребенок не только подражает  герою, но и сопереживает ему, преодолевает вместе с ним  разные  опасности и испытания. Так ребенок непосредственно переживает чувство единства с  окружающим миром. Мир становится  продолжением его собственного существа. Ощущение ценности другого,  чувство родственности и сопричастности ему, порождает сопереживание а  значит и боль и ответственность за него. Это идентификация в форме  сочувствия – самая характерная для ребенка форма отождествления себя с  другими. Необходимо заложить в сознание  маленького ребенка ценность сопереживания добру, взаимовыручке,  прощению и пониманию другого.

Влияние мультипликационного кино  на детей дошкольного возраста трудно переоценить, оно огромно. Именно мультипликационное кино, языком аудиовизуальных образов, необыкновенно ярких и легко запоминающихся, дополненных музыкальным сопровождением, может наполнить детское сознание необходимым объемом медиаинформации. Однако,  здесь кроется некоторая угроза, так как  современные реалии медиаинформационного общества диктуют необходимость выпуска различных коммерческих продуктов, способных приносить многомиллионную прибыль, завораживая детей спецэффектами и невероятными сюжетами – все это приводит к появлению не всегда качественной и позитивной медиаинформации [8].

В России делаются первые шаги в построении безопасной для детей информационной среды, появился Закон о защите детства. Это большой прорыв в сфере защиты детей от информации, плохо влияющей на них. Тем не менее, Закон пока не совершенен, есть  пробелы в окончательной редакции акта [9]. Следовательно, несмотря на созданную государством систему категорий безопасных мультфильмов, никто не снимает ответственности с родителей и воспитателей при подборе необходимой мультипликации для детей.

Попытаемся разобраться с предложениями в сфере мультипликационного кино. Мы предлагаем условное распределение мультфильмов по определенным группам на основании главной идеи повествования и смысловой наполненности:

Данная подборка создана в качестве примера и, безусловно, нуждается в дальнейшем дополнении подходящим содержанием. Евгений Ямбург обращает также внимание на соответствие средств воспитания менталитету того или иного народа. Эту мысль наиболее ёмко можно выразить фразой: «там, где русскому хорошо, то немцу смерть». Поэтому очень важно учитывать  культурный контекст мультфильмов и состав зрительской аудитории.

Хочется особенно подчеркнуть значимость мультипликационного сериала по мотивам сказок разных народов «Гора Самоцветов» (60 серий по 13 минут каждая). Каждый мультфильм повествует об истории и значимости того региона и народа, из чьего фольклора взята сказка. Там есть и страшные сказки, и уморительно смешные, и лирические. «Мы живем в России» – это слова, с которых начинается каждая серия, потом на экране возникают российские государственные символы – герб и флаг. Слова об этом, произнесенные с тактом и к месту, как сетка параллелей и меридианов, задают человеку координаты в пространстве и времени, позволяют ему прочувствовать свою общность с Родиной, у которой великое прошлое и большое будущее. Воплощение проекта этого сериала с 2004 года и по настоящий момент является одним из крупнейших и сложнейших в истории российской анимации [1].

Отметим, что каждый мультфильм оперирует стилизованной образностью, что, по мнению Н.А. Пахомовой, интенсивно стимулирует у детей работу воображения, фантазии, с помощью погружения  их в царство метафоры, иносказания, нравственно-философской притчи [8].

Выделяя цели и содержание современного школьного образования, Остапенко А.А. высказывает интересную мысль о том, что сегодня в России можно наблюдать повсеместное распространение гуманитарного кризиса, который проявляется, например, в постепенном сокращении времени на изучение литературы. Дети прочитывают материал, но «прожить», прочувствовать и понять его не успевают [7]. В силу этого  использование мультипликации в качестве средства формирования мировоззрения, погружения в традиции и обычаи российской культуры становится одинаково актуальным и значимым и для российских детей, и для детей-мигрантов.

Положение дел, когда существует группа понятий, которые близки друг другу по смыслу, актуализирует потребность обозначить их термином, смысл которого интегрировал бы семантику их всех как родственных понятий. Определение этого интегративного термина, позволяющего категориально объединить «куст» искомых родственных понятий, имеет, как представляется авторам, теоретическое и, возможно, прикладное значение.

Такого термина, объединяющего названные выше семантически родственные понятия в одну группу, авторам в доступных для изучения источниках обнаружить не удалось. Учитывая актуальность разрешения данной проблемной ситуации, в качестве термина, семантически объединяющего эту группу понятий в единый смысловой «куст», предлагается использовать слово «кооперативность». Ниже обосновывается наличие кооперативности как одного из фундаментальных признаков человечества.

Исследования учёных позволили установить наличие тенденции к кооперативному поведению у людей, заложенной и в природной генетической программе воспроизводства живых существ вида homo sapiens, и в социокультурной программе, сформировавшейся в процессе развития человечества. В частности, чилийские физиологи У. Матурана и Ф. Варела констатировали, что «существует определённый баланс между сохранением жизни индивидуума и поддержанием существования группы как более крупного единства, включающего в себя индивидуума» [1, с.174]. Эти действия, которые могут быть описаны как благоприятные для группы, они назвали «альтруистическими» [1, с.174]. «Все эти замечания, – сделали они вывод, – можно отнести также и к человеку [1, 17]. Специалист в области поведения животных, К. Лоренц, писал: «Поскольку в процессе эволюции многих существ агрессия должна была быть заморожена, чтобы дать возможность мирного взаимодействия двух или многих индивидов, – возникли узы личной любви и дружбы, на которых построены … наши, человеческие общественные отношения» [2, 270].

Итак, ориентация человека на кооперативное поведение имеет своим генезисом его природу как живого существа. Но исходя из его природы, как разумного социального существа, необходимо выявить социокультурные корни его тенденции к кооперативности.

То, что человек – общественное животное, констатировал К. Маркс, перефразируя Аристотеля. Его мысль согласуется с мнениями других исследователей. Вот что высказано по этому поводу некоторыми из них. «Естественное для человека состояние – это человеческое общество…» [3, с. 245], «лишь человеческое бытие, выходящее за пределы самого себя в «мир» в «котором» оно «существует», может реализовать себя [4, c. 70]. «Только человечество…превращает каждого из нас в человека» [3, с. 230]. «Присущее человеку стремление к единению с другими коренится в специфических условиях существования рода человеческого и является одной из самых сильных мотиваций поведения человека» [5, c. 111].

Э. Фромм назвал две изначальные причины объединения людей. Первая причина заключается в следующем: «в любом мыслимом обществе человек должен объединяться с другими, если вообще хочет выжить, либо для защиты от врагов и опасностей природы, либо для того, чтобы иметь возможность трудиться и производить средства к жизни» [6, c. 27]. Д. Дидро следующим образом охарактеризовал данную фундаментальную потребность людей (по сути социальную): «Нет большего врага одиночества, нежели человек в его естественном состоянии. Он невольно стремится к общению, ищет близости и уважения себе подобных: сила его общественных эффектов так велика, что ему не помешает ни его собственное решение, ни сопротивление, ни насилие или запрет» [7, c. 142]. «Для связи индивидулизированного человека с миром существует только один продуктивный путь: активная солидарность с другими людьми, спонтанная деятельность (любовь и труд), которые снова соединяют его с миром, но уже не первичными узами,  а как свободного и независимого индивида» [5, c. 40]. Поэтому, по мнению К. Ясперса, «условием нашего человеческого бытия является солидарность людей» [8, c. 70].

А. П. Сорокин отмечал, что в группах взаимодействующих индивидов всегда существовали и существуют солидаристские (в настоящее время принято писать «кооперативные».- Авторы) и антагонистические взаимодействия [9, c. 280]. А путь к солидарности между людьми следующий: «Каждая индивидуальность…по-своему преломляет и воспринимает тот же мир и ту же человеческую природу как свою основу. Она не ограничивается, но выполняется другими индивидуальностями. В гармонии индивидуальностей, в их свободной любви и деятельном единстве заключается особый источник блаженства для индивидуальности» [10, c. 153].

П. Кропоткин считал, что кооперация проявляется следующим образом: «Человечество старается … удовлетворять свои потребности путем свободного соглашения между личностями и группами, стремящимися к одной цели» [11, c. 53]. Э. Фромм так выразил своё мнение о роли солидарности в жизни человека: «Для связи индивидуализированного человека с миром существует только один продуктивный путь: активная солидарность с другими людьми…» [5, c. 40].

Американский антрополог Р. Бенедикт выяснила, что существуют целые общества, культура которых такова, что порождает агрессию и угнетение одних другими и в то же время такие общества, культура которых делает эгоизм и альтруизм идентичными, т.е. порождают преимущественно кооперативное взаимодействие между членами общества и солидарность. Исходя из «производства» синергии в обществе, первые общества она назвала «слабосинергийные», а вторые – «высокосинергийные». Высокосинергийные общества имеют следующие характеристики: «Культура высокосинергична в том случае, если структура поощряет действия ее членов, направленные на общее благо. Культура имеет высокий социальный синергизм тогда, когда общественное устройство способствует взаимной выгоде из всех начинаний ее членов» [12, c. 215].

В свою очередь, базовыми параметрами для социально-исторической динамики, по мнению отечественного философа Н.С. Розова, является «связка» следующих: первый – это ментальный разброс, что означает меру разнообразия менталитетов, понимаемую как обобщенную характеристику совокупности различий между ценностями, целями, интересами, нормами и ожиданиями членов общества, а также «расстояния» между менталитетами и социальными ролями установленных режимов взаимодействия. Вторым параметром социально-исторической динамики является кооперативная способность – мера эффективности организации людей с разнообразием менталитетов, преодоления разногласий и конфликтов между индивидами, группами и обществами, включения их в режимы продуктивного социального взаимодействия, согласованных деятельностей, в соответствующие социальные структуры[13, с. 168 – 169]. Кооперативная способность включает следующие два параметра:

а) принуждающая способность обеспечивает кооперацию за счет подчинения одних участников взаимодействия другими путем насилия, угрозы насилия, захвата монополии доступа к ресурсам и благам;

б) консенсусная способность обеспечивает кооперацию за счет учета ценностей, интереса и потребностей политически и экономически автономных участников[13, с. 169].

Таким образом, можно констатировать, что согласованные (кооперативные) взаимодействия людей обеспечивают возможность существования человечества. Эти взаимодействия в социуме проявляется различным образом и, соответственно, обозначается различными понятиями. И все они в своём смысловом единстве могут быть объединены термином «кооперативность». А фундаментальная значимость кооперативности для воспроизводства социума позволяет определить её как один из его фундаментальных признаков.

Актуализация этничности, обостренный интерес к межнациональным проблемам на рубеже XXI в. – характерная черта современной общественной и научной мысли. В современном мире культура каждого народа тесно переплетена с другими. Функционирование, жизнедеятельность, интеграция культур этносов основывается на взаимном диалоге и взаимодействии с другими культурами. Так, сегодня, можно выделить две наиболее распространенные модели социокультурной интеграции: 1. Ассимиляционная интеграционная модель; 2. Мультикультурная интеграционная модель. Современные исследователи (Антонова В.К. Ляушева С.А. Щедрина О.В.) различая данные модели, отмечают, что их цели едины и заключаются в создании интегрированного общества, в котором конфликты на почве иноэтничности и инокультурности сведены к минимуму. Однако, способы достижения интегрированного общества и принципы конструирования взаимодействия различны, а во многом и противоположны [1]. Вместе с тем, рассматривая различные модели иммигрантской политики, Т.Н. Юдина предлагает модель плюрализма, которая основана на допущении равных прав иммигрантов во всех сферах общества при сохранении ими собственной культуры, языка и социального поведения [2]. Одно из достоинств такой модели конструирования типов иммигрантской политики актуализировано в возможности преодоления дихотомии «ассимиляция или мультикультурализм». При этом следует учитывать, что успех интеграционной модели будет во многом зависеть от основных показателей социального благополучия: распространение в обществе религиозного и культурного сепаратизма, мигрантофобий и расизма, степень социальной маргинализации иммигрантов уменьшается по мере продвижения в континууме от изоляции к плюрализации, но использование только данной модели не означает, что введение плюрализма выступает гарантией от эскалации конфликтов. 

Принимая во внимание сложившееся противоречие, с целью изучения содержательных компонентов модели интеграции иностранных студентов, на территории г. Томска было проведено исследование, которое включало в себя 2 этапа. На всех этапах исследования выборку составили 225 студентов с первого по четвертый курс различных факультетов, в выборку были включены представители таджикской, узбекской, киргизской и русской национальности. Задачей первого этапа исследования являлось изучение особенностей отношения принимающего сообщества к представителям различных культур и национальностей. Задачей второго этапа исследования являлось изучение проблемы самореализации иностранных студентов (мигрантов) на территории г. Томска. Организация поэтапного исследования позволила всесторонне изучить проблему интеграции иностранных студентов на территории г. Томска.

На первом этапе исследования выборка составила 143 студента. Методом сбора информации выступало анкетирование. Результаты исследования показали, что 83% (119) опрошенных имеют четкие представления об особенностях своей культуры (национальные блюда, праздники, обычаи, традиции, историю), остальные 17% затруднялись ответить на вопросы. Уровень знаний в отношении других культур оказался значительно ниже, что было предсказуемо, так 33% опрошенных имеют общие представления об основных культурных традициях других национальностей, остальные 67% ответили отрицательно. При этом 60% студентов высказали готовность повысить свои знания о культурных особенностях других национальностей.

Низкий уровень информированности о культурных особенностях, национальных традициях влечет за собой формирование ложных представлений и стереотипов в отношении представителей других культур. Так, 62,3% опрошенных обращают внимание на национальную принадлежность при межличностном общении, 35,7% не предают этому значения. Анализ ответов на вопросы о межличностных отношениях с представителями других национальностей выявил некоторые противоречия: 49% студентов ответили, что испытывают неприязнь по отношению к некоторым национальностям, 46% не испытываю отрицательных чувств по национальному признаку, 5% опрошенных воздержались от ответа. В свою очередь, лишь 17,1% опрашиваемых не допускают установления отношений с представителями других национальностей, объясняя это тем, что люди других национальностей не умеют себя вести, начинают считать себя хозяевами, не соблюдают местные обычаи, имеют языковой барьер, 66,5% допускают дружеские и доверительные отношения с представителями других национальностей, а 14% – близкие и интимные [3]. Поученные данные первого этапа исследования позволяют сделать вывод о наличие конфликтного потенциала местного населения к представителям других национальностей.

На втором этапе исследования выборку исследования составили 82 студента различных национальностей: таджики, узбеки, киргизы и русские. В выборку исследования были включены русские студенты (мигранты) с целью сравнения особенностей адаптации приезжих на территории г. Томска. По результатам исследования второго этапа было обнаружено:

1. Студенты таджикской национальности среди проблем, с которыми столкнулись в новом месте вселения, выделяют: среди трудности в общении с коренными местными жителями «знание языка» – 39%, «доброжелательного отношения местного населения» – 30%, при этом большая часть таджиков отрицают наличие затруднений при взаимодействии с местным населением – 61%. На вопрос о удовлетворенности своего пребывание в г. Томске, 78% опрошенных ответили положительно, 22% ответили отрицательно, причинами назвали – недостаток материальных средств и времени. На вопрос, что не хватает Вам для самоощущения себя полноценным жителем г. Томска, 22% ответили «достойной работы», 17% – «материального благополучия», остальные опрошенные не смоли сформулировать ответа на вопрос.

2. Студенты узбекской национальности выделяют такие проблемы, сопровождающие миграцию в г. Томск: «знание языка» – 20% опрошенных, «поиск работы» – 40%, стальные ответы относительно возникших проблем распределились в равной степени: конкурсный отбор в образовательное учреждение, жилищные условия, оформление документов. На вопрос о удовлетворенности своего пребывание в г. Томске, 40% опрошенных ответили положительно, 60% ответили отрицательно, причинами назвали – недостаток времени. На вопрос, что не хватает Вам для самоощущения себя полноценным жителем г. Томска, 40% ответили «отсутствие национальных праздников», 20% – «доброжелательного отношения местного населения», 20% – «разнообразия в досуге», 20% воздержались от ответа.

3. Студенты киргизской национальности выделяют такие проблемы: 33% – «знание языка», 60 % – «поиск работы» и «оформление документов», 7% опрошенных отрицают наличие трудностей. На вопрос о удовлетворенности своего пребывание в г. Томске, 67% опрошенных ответили положительно, 33% ответили отрицательно, причинами назвали – недостаток времени. На вопрос, что не хватает Вам для самоощущения себя полноценным жителем г. Томска, 35% ответили «отсутствие национальных праздников», 35% – «доброжелательного отношения местного населения», 30% – «разнообразия в досуге», 20% воздержались от ответа.

4. Студенты русской национальности (мигранты) отрицают наличие проблем при взаимодействии с местным населением, среди возникающих трудностей выделяют: 34 % – «поиск работы (подработки)», 24% – «жилищные условия» 18% – «оформление документов». На вопрос о удовлетворенности своего пребывание в г. Томске, 47% опрошенных ответили положительно, 33% ответили отрицательно, причинами назвали – недостаток времени, мало разнообразия в досуге, 20% опрошенных затруднялись ответить. На вопрос, что не хватает Вам для самоощущения себя полноценным жителем г. Томска, 45% опрошенных считают себя полноценным жителем  г. Томска, 29% ответили «отсутствие достойной работы», 26% – «материальное благополучие».

Сравнительный анализ ответов мигрантов различных национальностей показал, что наравне с универсальными проблемами мигрантов существуют специфические, которые требуют более пристального внимания и детального изучения. Причиной некоторой дихотомии в ответах испытуемых принимающего в отношении проблем межнационального взаимодействия: довольно низкий процент напряженности при взаимодействии с принимающим сообществом (таджики 30%, узбеки 20%, киргизы 35%) и более высокий процент напряженности со стороны принимающего сообщества (русские 49%), является обособление мигрантов и предпочтение общаться в своей культурной группе. Такая тенденция является ожидаемой и вполне очевидной и даже благоприятной, так как на первичной стадии адаптации к новому месту необходима помощь «своих» и, относительно, привычная среда. Однако, если говорить о формировании эффективной интеграции мигрантов, то тенденция обособления имеет отрицательные стороны, так как затрудняет вхождение в принимающее сообщества и установление полноценных отношений с представителями других культур. По результатам исследования, на постоянное место жительство в г. Томске планируют остаться 43% опрошенных таджиков, 60% узбеков, 33% киргизов и 42% русских. В этом случае, уже речь будет идти не о временном пребывании в качестве гостей, а о готовности стать гражданами РФ, что ставит новую задачу – формирование российской идентичности и самосознания.

Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

– большинство проблем носят универсальный характер и не зависят от национальной принадлежности и вида миграционных потоков (внешний, внутренний);

– ориентация региона (Томская область) на привлечение иностранных студентов должна сопровождаться созданием структурного подразделения, которое будет способствовать решению социальных проблем мигрантов (оформление документов, обучение языку, ознакомление с культурой принимающего сообщества), что будет способствовать более успешной первичной адаптации;

– при выборе социокультурной модели интеграции необходимо учитывать, как мотивации мигрантов пребывания на территории России (учебная миграция, рабочая, ПМЖ) и готовность принимающего сообщества к притокам мигрантов;

– разработка программ интеграции и самореализации мигрантов должна основываться на особенностях культуры, традиций, обычаев мигрантов и общей истории государств;

– при наличии обширных миграционных потоков в регион (таких как г. Томск) необходима разработка и внедрение программы адаптации принимающего сообщества к мультикультурному обществу на региональном уровне с целью снижения культурного сепаратизма, мигрантофобий и расизма.

Наиболее сложной представляется проблема защиты человека от экспансии идеоло­гии и власти, от средств массовой информации коммуникации, в том числе неформальных средств коммуникаций как конфликтогена, опосредованного пове­дения человека под их влиянием, которое проявляется  отступлением от объективных законов общественного развития, нарушением принципов национальной политики и другими деформациями, порожденными властно- управленческой деятельностью.

Описание субъективного мира является главной задачей таких наук как психология, философия, социология, антропология и др. А.Н. Леонтьев, для интегрального описания совокупной системы значений человека занимался разработкой категории «образ мира».  Исследованием «Образа мира» занимались такие отечественные исследователи как: Е.Ю. Артемьева,  А.А. Доценко,  А.Н. Леонтьев,  Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов,  Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов,  А.Г. Шмелев и др.)

Психология образа (восприятия) есть научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят свой образ мира в котором они живут, переделывают и час­тично создают. Это-знание о функционировании образа мира, о различных видах деятельности в объективно реальном мире [5, С. 16-21].

Категория образа мира применима не только к индивиду, но и к целому социуму. «В основе мировидения и мировосприятия каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видения мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перевести на язык культуры другого народа» [2].

Проблема образ мира и/или реальный мир, рассматривается  Андреевой Г.М. на основе системного анализа механизмов опосредования поведения человека не только существующим реально объективным миром, но и построенным образом этого мира. К построенному образу мира относится: спо­соб категоризации социальных явлений,   социокультурные ценности и соответствующие им социальные и моральные установки, определяющие процесс детерминации поведения. “И в том и в другом случае поведение детерми­нировано не просто объективными социальными условиями, но именно фактом опосредования поведения некоторой сконструированной реаль­ностью” [1, с. 36].

Образ мира развивается в процессе формирования сознания. «Образ мира» обусловлен этнически и предполагает постижение человеком окружающего мира через этнокультуру своего народа. Понятия «образ» и «картина мира»  взаимосвязанны, но они не во взаимозаменяемых отношениях, поэтому применительно к философско-культурологическим аспектам изучения особенностей мировосприятия различными этносами является наиболее целесообразным. В области исследований психологии понятия «образ мира» и «картина мира» воспринимаются как равнозначные, обозначающие одни явления. Многие исследователи считают, что образ мира – это определенная система, комплекс созданных человеком явлений реальности, постоянно расширяющийся и обусловленый принадлежностью человека к определенной культуре   [6, С. 3-13].

В психолингвистике образ мира понимается как «отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [8].

Особое место среди категорий «образа мира», а именно этносоциальных представлений занимают этнические образы, формирующиеся на основе следующих взаимосвязанных процессов: 1) самоидентификация (отождествление личности с этниче­ской группой и ее самоопределение через этниче­скую группу) 2) дифферен­циация собственной и других этнических групп, а также осознание межэтнических различий (этническая идентификация и межэтническая дифференциа­ция); 3) осознание отношения к собственной и другим этническим группам [10, с. 50].

Подтверждением вышеизложенного является заявление главы МИД РФ Сергея Викторовича Лаврова в интервью журналу MGIMO Journal по случаю 70-летия основания Московского государственного института международных отношений МИД РФ о том, что  «Привычка не воспринимать русских как своих присутствует в Западной Европе столетиями — и это несмотря на то, что в течение как минимум последних трех веков мы являемся неотъемлемой частью европейской культуры и политики. Именно периоды наиболее активного участия России в общеевропейских делах характеризовались стабильностью и спокойствием на континенте». Россия попала под удар западных стран как наиболее активный выразитель самостоятельной точки зрения.

Этнические образы близки к образам искусства и определяются в форме этниче­ских установочных образований (стереотипов, предубеждений, предрассудков), ценностей и ценностных ориентаций, психологических уни­версалий [10, с. 64-102]. По своей структуре этнические образы представляют три взаимосвязанных компонента: когнитивный, поведенческий и аф­фективный [10, 11]. Его сходство с последними  определяется тем, что, будучи формой отражения действительности, они одновременно  программирует эту действительностъ, поощряя или ограничивая поведенческие акты людей.

В настоящее время недостаточно экспериментальных исследований различных характеристик образа мира  или верификации его моделей. В связи с этим современная методология требует экспериментально исследовать не только структуру и генез психических явлений, но и их проявления и в контексте функционирования, и в контексте порождения новых образов, значений, отношений, смыслов. Многие научные работы, в которых рассматривается категория «образ мира», выполнены с использованием различных опросников, методик, методов, но специфика полученных результатов определяется свойствами образа мира без обоснования и соотнесения с какой – либо целостной моделью структуры образа мира. Вместе с тем. теоретико-концептуальная и методологическая основа «этнического образа мира» как категории философии культуры в настоящее время находится в стадии становления и разработки. В философско-культурологическом плане до сих пор остаётся спорной сущность самого понятия «этнический образ».

Проблема современного образования заключается в том, что ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают затруднения в использовании этих знаний для решения конкретных жизненных задач. Таким образом, изменяется конечная цель обучения – обучающемуся необходимо не только усвоить теоретический материал учебного курса, но и уметь применять его для решения конкретных задач как других предметов, так и повседневной жизни.

Один из путей решения обозначенной проблемы – использование интегративного потенциала предмета через реализацию межпредметных связей и межпредметной координации [6].

В Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения подчеркивается, что результатом образования являются не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении, целостное социально-ориентированное мировоззрение, умение объединять элементы знаний из разных дисциплин в нужные знаниевые комбинации [7].

Основания для интеграции могут выбираться по-разному. Все зависит от целей и задач урока. Связь между дисциплинами учебного плана нужна для того, чтобы один предмет помогал школьнику лучше освоить другой, а также для того, чтобы некоторые общие логические операции, методы и приемы познавательной работы, приобретаемые при изучении одной дисциплины, переносились на изучение других предметов.

Возможности для интеграции, которые содержит предметная область информатика, отмечены в работах [8-10]. Предметная область «информатика» легко может стать базой для проведения интегрированных уроков, т.к. по отношению к информатике содержание любого другого школьного предмета может рассматриваться как информация того или иного вида. Обработка же информации как информационный процесс – одно из основополагающий понятий информатики.

Например, на уроках литературы учащиеся регулярно занимаются анализом прозаических произведений и, как утверждают учителя словесности, в большинстве своем справляются с этой формой учебной работы. Но понимания того, что этот метод познания универсален, переносим из одной образовательной области в другую, у них не формируется. Поэтому нами был разработан интегрированный урок, который объединил информатику и литературу.

Сценарий интегрированного урока (9 класс)

Тема: «Использование общеучебных знаний и умений (поиска и анализа) на уроках информатики и литературы».

Тема урока информатики и ИКТ: Практическая работа: Поиск информации в сети Интернете

Тема урока литературы: Образ Чадского в комедии «Горе от ума» Грибоедова А.С.

Цели урока:

–          образовательные: научить возможностям использования сети Интернет для решения учебных задач;

–          воспитательные: воспитание внимательности и целеустремленности;

–          развивающие: развитие мыслительных операций.

Учащиеся должны

–          знать: способы поиска в сети Интернет;

–          уметь: пользоваться различными способами поиска в Интернете.

Ход урока:

1. Оргмомент (1-2 мин.).

Вводное слово учителя информатики.

Сегодня у нас с вами интегрированный урок. Это уже знакомая вам форма занятия. Его особенностью можно считать лишь то, что он объединяет два таких, казалось бы далеких друг от друга предмета, литературу и информатику. Тема урока, которую вы видите на доске, тоже необычна: «Использование общеучебных знаний и умений (поиска и анализа) на уроках информатики и литературы».

Как всегда, нашу работу мы начнем с формулировки цели деятельности.

Цель урока (формулируется после обсуждения с учащимися): убедиться, что поиск и анализ – общеучебное знание (пока на примере информатики и литературы)

2. Актуализация знаний

Учитель информатики.

Вспомним определение информатики (спрашивает учеников).

Определение. Информатика – это наука, изучающая все аспекты получения, хранения, преобразования, передачи и использования информации.

Действия, выполняемые с информацией, называются информационными процессами. Средства, которые используются в информационных процессах, достаточно универсальны по отношению к любой информации, не зависимо от ее научной принадлежности, т.е. они могут быть отнесены к общенаучным методам познания.

Мы не занимаемся наукой, а осваиваем содержание среднего образования, поэтому в рамках урока будем называть эти знания, умения и навыки общеучебными или надпредметными.

Что может быть общего между литературой и информатикой. Источник информации (слайд) можно условно поделить на два вида: компьютерные и некомпьютерные. Сегодня мы ознакомимся с учебными ресурсами (презентация).

Какие три способа поиска информации вы знаете? (Ответ)

Давайте используем 1 способ поиска через поисковую систему.

Задание: Набираем «схема анализа». (Обсуждение: насколько точная информация найдена).

Учитель литературы

Напомню цель нашего урока: убедиться, что поиск и схема анализа – общеучебное знание.

Обратимся к схеме анализа прозаического произведения, с которой вы давно и хорошо знакомы (слайд).

1. Выходные данные.

2. Идейно-тематическая основа произведения.

3. Основные герои, их портреты и характеры.

4. Специфика сюжета.

5. Жанрово-родовая принадлежность.

6. Языковая структура произведения.

7. Мое восприятие произведения.

Из опыта работы на уроках литературы мы знаем, что анализ может быть частным и системным. Если анализ проходит по всей схеме, то мы называем его системным, в противном случае – частным.

Реализуя цель урока, проведем анализ литературного произведения с помощью поиска в Интернете по этой схеме. Работать будем с уже известным вам материалом – комедия «Горе от ума» Грибоедова А.С.

3. Закрепление материала

Учитель литературы

Проанализируем образ Чадского.

1. Объект анализа (что анализируем?) – комедия « Горе от ума»..

2. Предмет анализа (на предмет чего?) – образ Чадского.

3. Цель (с какой целью?)

Учитель: какие цели мы можем поставить перед собой, анализируя образ Чадского? Сформулируйте возможные цели (1-2 минуты).

(Примерные ответы учеников: Узнать Чадского через его отношения с другими действующими лицами комедии. Выявить отношение других героев комедии к Чадскому. Соотнести поступки Чадского с его словами. Выработать собственное отношение к главному герою и т.д.)

Учитель: подведем итог. Мы видим, что цели при анализе образа Чадского могут быть различны. Различие в целях соответствующим образом отразится и на дальнейшем применении схемы анализа.

4. Критерии (как должно быть? или с чем сравниваем?)

Учитель информатики: Используем 2 и 3 способ поиска информации: Найдите на рабочем столе компьютера файл «Задание» (В карточке дана гиперссылка с названием сайта и задание). Какой способ поиска можно применить? (адрес Web-страницы, передвижение по гиперссылке)

Образ Чадского

Учитель литературы: высказывания противоречивы. Оба автора анализировали одну и ту же комедию, один образ, следовательно, нашли подтверждение своего мнения в тексте комедии. А вела их к этим выводам поставленная цель.

Проанализируйте образ Чадского, с целью подтвердить или опровергнуть высказывания Пушкина А.С. и Белинского В.Г. в зависимости от вашего личного отношения к ней, т.е. мы приступаем к процедуре анализа.

5. Процедура анализа (что делаем?)

Учитель: что же мы будем делать?

(Примерные ответы учеников: будем искать в тексте пьесы цитаты, обосновывающие или опровергающие мнение двух критиков (после 2-3 минут работы учащиеся зачитывают результаты проведенного анализа, высказывают свое мнение)).

Учитель: хочу обратить ваше внимание на следующий факт. Анализ литературных произведений весьма субъективен. Он зависит от взглядов человека, его жизненного опыта, культуры, мировоззрения и т.д., поэтому так важно иметь собственное мнение, свою позицию. И не только иметь, но и уметь ее обосновать.

Для доказательства субъективности оценки образа литературного героя и, в частности, Чадского, ознакомимся с мнением другого писателя И. А. Гончарова, который считал героя Грибоедова «искренним и горячим деятелем». Может быть, кто-то из вас отдаст предпочтение этой оценке Чадского.

6. Результат анализа и поиска, конечно, зависит от поставленной цели.

7. Итог Помогла ли вам информатика при работе над литературным произведением?

Таким образом, интегрированное обучение может рассматриваться как средство повышения познавательного интереса учащихся и формирования их жизненно важных компетенций.

В целом, различные аспекты интеграции в образовании достаточно активно исследуются современной наукой. Проблемы интеграции в обучении рассматривалась в трудах Н. Н. Берулавы, С. В. Гончаренко, Г. Е. Гребенюка, Р. С. Гуревича, С. Ф. Клепка, Я. М. Кмита, В. С. Леднева и др. Вопрос об интегрированном содержание дисциплины «Латинский язык» в медицинских вузах поднимался такими исследователями, как А. М. Беляева, А. А. Качалкин, В. Ф. Новодранова.

Вместе с тем, проблема межпредметных связей курса латинского языка в системе подготовки будущих ветеринаров не была предметом специального исследования.

Цель статьи – проанализировать способы реализации принципа интегративности при обучении латинскому языку на факультетах ветеринарной медицины аграрных вузов, установить межпредметные связи данной дисциплины в системе подготовки студентов-ветеринаров.

Дисциплина «Латинский язык» является неотъемлемой частью подготовки будущих врачей ветеринарной медицины. Целью курса является научить студентов терминологической латыни, функционирующей в ветеринарной медицине, помочь приобрести практические умения и навыки использования профессиональной латиноязычной терминологии в учебной, производственной и научной деятельности.

Обучение терминологической латыни означает также создание предпосылок для осознанного усвоения терминоэлементов греко-латинского происхождения, вошедших в соответствующие субъязыки медицины, биологии и химии. Реализация этих задач направлена на формирование профессионально-терминологической компетентности будущих врачей-ветеринаров.

Профессионально-терминологическую компетентность понимаем, вслед за Л. В. Викторовой, как «готовность и способность специалиста демонстрировать соответствующие личностные качества в ситуациях профессионального общения, мобилизуя для этого знания профессиональной терминологии, умения и навыки использовать с точностью и лингвистической правильностью термины в устной и письменной профессиональной речи в соответствии с нормативными требованиями» [3, с. 17]. В структуре профессионально-терминологической компетентности выделяют такие компетенции: информационную (способность к поиску необходимой информации), коммуникативную (знание делового этикета, признание себя частью социальной группы), прагматическую (умение употреблять научные термины в соответствии с коммуникативными намерениями специалиста и ситуативными условиями речи), речевую (реализация терминологических знаний через аудирование, говорение, чтение, письмо) и лингвистическую (знание орфоэпических, орфографических, лексических, грамматических и стилистических норм, понятийного аппарата науки о языке, основных языковых законов и правил построения терминов).

А. К. Крупченко рассматривает интегративность как принцип профессиональной лингводидактики. По мнению ученой, данный принцип тесно связан с принципом иноязычной профилизации, который определяет содержание профессионально ориентированного обучения иностранному языку как целостный, комплексный и в то же время интегративный процесс формирования языковой личности специалиста, обладающего иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией, формирование которой происходит в ходе интеграции лингвистических и коммуникативных навыков с профессиональными на основе взаимопроникновения, взаимодополняемости и взаимозависимости как межпредметной информации, так и способов ее усвоения [6].

А. А. Качалкин обращает внимание на два направления в обучении латыни. С одной стороны, обучение латинскому языку, рассматриваемому как общеобразовательная дисциплина, предусматривает знакомство с языком вообще и его грамматической системой. Изложение исторических и культурологических моментов позволяет сформировать у студентов представление о роли античного наследия в формировании современных культурных систем. С другой стороны, латинский язык можно и нужно расценивать как своего рода профилирующую дисциплину или, по крайней мере, неотъемлемую часть других профильных дисциплин, составляющих программу обучения на медицинских факультетах. Очевидно, что в этом случае идёт речь уже не об изучении некоего иностранного языка в привычном понимании этого процесса: важно уточнить, что основополагающей задачей становится изучение профессиональной медицинской терминологии [5].

А. М. Беляева рассматривает содержание обучения латинскому языку по профессиональному направлению как трехкомпонентную структуру, образованную языковыми, лингвопрофессиональными, культуролингвальными знаниями, умениями, навыками [2, с. 15].

В системе подготовки специалистов ОКР «Бакалавр» направления 6.110101 «Ветеринарная медицина» дисциплина «Латинский язык» относится к циклу профессиональной и практической подготовки, в рамках которого обнаруживает интегративные связи с такими дисциплинами: «Клиническая диагностика болезней животных», «Внутренние болезни животных», «Патологическая физиология», «Патологическая анатомия», «Общая и специальная хирургия», «Оперативная хирургия с основами топографической анатомии и анестезии», «Паразитология», «Эпизоотология», «Ветеринарная фармакология», «Акушерство, гинекология и биотехнология воспроизводства животных», «Ветеринарная вирусология», «Ветеринарная микробиология и иммунология», «Лекарственные растения», «Профессиональная этика», «Инфекционные болезни животных», «Инвазионные болезни животных», «Вскрытие и патолого-анатомическая диагностика болезней животных».

К дисциплинам цикла фундаментальной, естественнонаучной и общеэкономической подготовки, с которыми выявляет междисциплинарные связи курс латыни, относятся: «Анатомия домашних животных», «Цитология, гистология, эмбриология», «Ботаника», «Зоология», «Анатомические особенности домашних животных», «Физиология животных», «История ветеринарной медицины».

С циклом социально-гуманитарной подготовки дисциплину «Латинский язык» связывают: «Украинский язык (по профессиональному направлению)», «Иностранный язык (по профессиональному направлению)», «Философия», «Культурология».

Р. С. Гуревич считает, что дидактическая интеграция учебных предметов реализуется на трех уровнях. Первый уровень – это ассимиляции инструментария (теоретического или технического), интеграция базовой науки с другими отраслями знаний, каждая из которых сохраняет в учебном процессе свою автономию. Этот тип междисциплинарной интеграции входит в сферу понятий межпредметных связей.

Второй уровень дидактической интеграции находит воплощение в синтезе взаимодействующих наук на основе одной из них (базовой), который может быть как частичным, так и полным (дисциплинарным). При этом каждая из наук сохраняет свой предмет, свои концептуальные основы, то есть имеет свой научный статус.

Третий уровень дидактической интеграции (уровень целостности) завершается формированием новой учебной дисциплины, имеющей интегративный характер и собственный предмет изучения [4, с. 67].

По Р. С. Гуревичу, в основе классификации межпредметных связей, лежит признак общности одного из четырех элементов:

1) объектные связи – межпредметные связи, основанные на изучении одного и того же объекта в разных учебных дисциплинах и во время производственного обучения;

2) теоретические связи – межпредметные связи, основанные на использовании одного и того же элемента теории (закона, принципа, правила и т. д.);

3) методические или инструментальные связи – межпредметные связи, основанные на использовании одного и того же метода познания;

4) деятельностные связи – межпредметные связи, основанные на использовании одного и того же приема деятельности [там же, с. 70].

При обучении латыни объектные связи представлены едва ли не наиболее широко и прослеживаются на уровне взаимодействия латинского языка и абсолютного большинства дисциплин циклов естественнонаучной, профессиональной и практической подготовки при изучении латинской (латинизированной греческой) ветеринарной терминологии различных подсистем: анатомо-гистологической, фармацевтической, клинической; химической, ботанической, зоологической номенклатур и номенклатуры бактерий и вирусов; а также при изучении международных ветеринарных терминов латинского и греческого происхождения на занятиях по украинскому и иностранному языках.

Теоретические связи прослеживаются на уровне изучения лингвистических законов как общих (лингвистических универсалий), так и отдельных законов конкретных языков – поскольку результаты эволюции фонетических, морфологических, лексических особенностей латыни представлены в современных европейских языках. В то же время изучаются теоретические основы терминознания, терминообразования и терминологической лексикографии, принципы и пути формирования терминосистем, иерархическая структура терминосистемы, которая реализуется в различных языковых формах (наличие рядов одноструктурных терминов, построенных по одной модели; воспроизведения терминов на основе корневых слов, по принципам антонимичности и градации и т. п.). На данном уровне латинский язык интегрируется с украинским и иностранным языками профессиональной направленности.

Методические (инструментальные) связи реализуются при применении сравнительного метода в обучении латыни. Следует отметить, что этот метод, который ранее предлагался, в основном, для гуманитарных факультетов, достаточно активно используется при обучении латыни на факультете ветеринарной медицины Национального университета биоресурсов и природопользования Украины (г. Киев). Результатом многолетней работы преподавателей-латинистов университета стал четырехъязычный «Латинско-украинско-русско-английский словарь ветеринарно-медицинских терминов», который используется как лексическое пособие при обучении студентов факультета ветеринарной медицины.

Принцип историзма и связи языка с культурой связывает изучение латинского языка с дисциплинами: «История ветеринарной медицины», «Профессиональная этика ветеринарного врача», «История Украины», «Философия», «Культурология», в результате чего у студентов формируется представление об органической связи античной и современной мировой культур, влияние античной науки на развитие новых европейских систем знаний. Это позволяет понять закономерности многих социальных и культурных феноменов, делает возможным более основательный подход к пониманию культурных процессов.

Деятельностные связи латинского языка проявляются на уровне общих приемов. Хотя латынь не изучалась студентами в средней школе, первокурсники владеют навыками чтения и перевода иноязычных текстов, умеют работать со словарями современных европейских языков, в истории которых латынь играет значительную роль. А. М. Беляева указывает также на такой общий для дисциплин всех циклов прием, как оперирование в учебно-профессиональной и практико-профессиональной речи латинскими разноуровневыми языковыми единицами [1, с. 109].

Для рационального внедрения межпредметных связей в учебный процесс имеет значение и такая классификационная схема, в основе которой лежит хронологический критерий. Согласно ей, межпредметные связи могут быть ретроспективными (предварительными), синхронными (сопутствующими) и перспективными (последовательными) [4, с. 71].

Такой подход позволяет рассмотреть лингвопрофессиональные принципы преемственности и непрерывности языкового образования.

Изучение латинского языка осуществляется на основе преемственности знаний, умений и навыков, полученных студентами из курсов украинского и иностранного языков, биологии и химии в общеобразовательных учебных заведениях. Латынь изучается в соответствии с планом учебного процесса факультета ветеринарной медицины на первом курсе или параллельно с профессиональными дисциплинами, или предшествует им, служа инструментально-понятийной базой для них и закладывая основы для дальнейшего сознательного восприятия интернациональной ветеринарно-медицинской терминологии в родном и современных иностранных языках. Следовательно, изучение латинского языка является необходимым этапом непрерывного языкового образования ветеринара.

Таким образом, курс латинского языка следует расценивать как дисциплину с высоким интегративным потенциалом, которая реализует межпредметные связи различных уровней с абсолютным большинством дисциплин всех трех циклов подготовки (вид интеграции – мультидисциплинарная).

Интеграция рассматривается   в качестве одного из важнейших способов оптимизации учебного процесса. Она возникла на фоне получившей широкое распространение дифференциации наук и их отраслей, которая ведет к увеличению количества учебных дисциплин, к углублению специализации внутри науки, сужению круга профессиональных интересов.

В области образовании интеграция обусловлена постоянным увеличением объема знаний, имеющимся в практике преподавания дублированием учебного материала, не в меньшей степени – стремлением педагогов установить системные, содержательные отношения между изучаемыми дисциплинами. Не секрет, что знания, получаемые студентом в вузе, зачастую представляют собой отрывочные сведения  из разных наук, не связанных в единое целое. Между тем, для прочного усвоения знаний, для глубокого интеллектуального развития  чрезвычайно важно ориентироваться на установление широких связей, как между разными разделами знаний, так и между разными дисциплинами в целом, что способствует выработке целостной системы знаний. Большое значение интегративных связей для развития интеллектуальных творческих способностей объясняется также тем фактом, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к формированию нового, интегративного мышления.

Интегративный подход оказался особенно важным в подготовке студентов-филологов,  т. к. современное состояние гуманитарного образования определяется, прежде всего, уровнем филологической профессиональной подготовки учителя, его методологической и методической эрудицией, личностными характеристиками.   Перефразируя известное выражение «Ошибка врача видна раньше ошибки учителя»,  можно сказать, что ошибка учителя-словесника во всяком случае более заметна, чем ошибка преподавателя другой дисциплины, стоит только обратиться к нашей речи – устной и, тем более, письменной.

Интегративный подход к изучению филологических дисциплин реализуется, прежде всего, на понятийном уровне, а затем на уровне содержания обучения в целом. Для первого уровня характерно параллельное использование в близкородственных учебных дисциплинах одних и тех же определений и понятий.

Как известно, дисциплины филологического цикла в педагогических институтах и университетах  подразделяются на лингвистические и ли­тературоведческие, которые, в свою оче­редь, делятся на дисциплины современной и исторической филологии. Их связи пред­ставляют собой определенную систему.

Рассмотрим это на примере ФБГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева».

Филологический факультет педагогического вуза готовит студентов по нескольким специальностям и профилям. Четвертый год ведется подготовка по таким профилям бакалавриата, как «Русский язык. Литература», «Русский язык. Родной язык и литература» «Русский язык. История». Как видим, все профили совмещенные. Кроме того,  заканчивается обучение по специальностям «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «История», «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «Иностранный язык», «Родной язык и литература» с дополнительной специальностью «Русский язык и литература».

Межпредметные связи прослеживаются между пропедевтическим курсом по русской литературе, практическими курсами по русскому и родному (мордовским мокшанскому и эрзянскому и татарскому) языкам, современными русским и родным языками, с одной стороны, и школь­ными курсами русского, родного языков и литературы  –  с другой;  между современными  русским, родным язы­ками, стилистикой, лингви­стическим анализом текста, историей русской и историей зарубежной литературы, курсами по выбору.  Кроме того, взаимосвязи активно прослеживаются в процессе изучения дисциплин русского и  родного филологических циклов. Историко-лингвистические курсы  нахо­дятся в тесной связи с дисциплинами современной филологии, теоретико-литературные курсы – с историко-литературными курсами. Специфика педагогического института предполагает также интеграцию лингвистических и литературоведческих дисциплин с методическими.

Более сложной является интеграция на уровне самого процесса обучения, когда относящийся к одному объекту материал разных предметов требует не только структурирования и определенной последовательности изучения, осознания причинно-следственных соотношений. Так, определенную систему взаимоотношений имеют лингвистические и литературоведче­ские дисциплины: «История русской литературы» тесно связана с «Современным русским языком», «Исто­рией русского языка», «Стилистикой», «Риторикой», «История родной литературы» – с «Родным языком», «Историей родного языка», с диалектологией  и др.

Идентичные связи наглядно прослеживают­ся в курсе «Сопоставительное языкознание», читаемом в 9 семестре для бакалавров профиля «Русский язык. Родной язык и литература». Он дает возможность ус­тановить общность и различие в родном и русском языках и тем самым глубже ов­ладеть как языком межнационального об­щения, так и родным языком, второй опирается на сопоставление иностранного языка с русским, а также и с родным. Огромную роль сопоставительного изучения языков отмечал еще Ш. Балли, причем ученый считал, что «… теоретически безразлично, принадлежат они или не принадлежат к одной и той же исторической семье языков» [1, с. 328]. Практическое сопоставление зиждется на том известном факте, что родной язык является базой для изучения неродного языка. Исходя из этого, например, Л.В. Щерба утверждал: «… изгнать родной язык из голов учащихся … невозможно»  [2, с. 57]. Этого же мнения придерживается и А.В. Исаченко: «… всякая методика преподавания иностранных языков всегда была и не могла не быть в какой-то степени сопоставительной» [3, с. 274]. На важность таких сопоставлений родственных  и  нерод­ственных языков указывал и выдающийся лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ: «При наличии в головах … двух языков можно рискнуть предложить … сравни­тельное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все рав­но, будут ли языки родственные в той сте­пени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и англий­ский, латинский и французский и т. п., или же менее родственные. Очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления … представ­ляет сравнение языков по их строению…» [4].  Отметим, что сопоставления имеют большое значение и в процессе изучения и преподавания языков. Н.И. Ушаков указывал, что они «позволяют рассматривать знакомые … факты родного языка на широком лингвистическом фоне, вводят … в науку о языке» [5].  С этим в большей степени согласны и мы [более подробно см. об этом: 6; 7; 8; 9 и др.]. Об этом говорит и ряд других авторов [10; 11].

Дисциплиной же, для которой в наибольшей степени свойственна интеграция лингвистики и литературы, следует считать курс «Филологический анализ художественного текста», читаемый для бакалавров профилей «Русский язык. Литература», «Русский язык. История». Само название курса уже говорит о его содержании, основной целью которого становится рассмотрение теоретических и практических аспектов комплексного анализа художественного текста.

Межпредметные связи лингвистических  и литературоведческих дисциплин осуществляются и за счет курсов по выбору. Их включение в образовательную программу способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов, становлению будущих педагогов в гармонии с общечеловеческими  и национальными духовными ценностями.  В настоящее время наиболее актуальными являются следующие курсы по выбору, в содержание которых учитывается интегративность: «Культура родной речи: мокшанской», «Культура родной речи: эрзянской», «Культура родной речи: татарской», «Обрядовая поэзия русского и мордовского народов: сравнительно-сопоставительный анализ» (профиль «Русский язык. Родной язык и литература»);  «Лингвистика текста» (профили «Русский язык. Родной язык и литература», «Русский язык. Литература») и др. Сравнительное изучение языков предполагают и два курса по выбору, объединенные одним названием («Близкородственный язык»), но предполагающие изучение двух языков: мокшанского – в эрзянской подгруппе, эрзянского – в мокшанской.  В настоящее время все курсы по выбору и факультативы обеспечены программами; по большинству из них есть учебные пособия, методические рекомендации, дидактические материалы. Занятия часто проводятся в интерактивной форме, преподавателями используются мультимедиа-технологии.

Широта контактов фило­логических курсов находится в зависимости от времени их изучения, т. е. от того, в каком семестре они предусмотрены учеб­ными планами. Дисциплины, являющи­еся объектом изучения студентами в VI—Х семестрах, характеризуются более широ­кой сферой взаимоотношений, нежели те, которые изучаются на I-ом и 2-ом курсах. Они в большей степени призваны интегрировать знания студентов из различных наук, обеспечивать межпредметные связи, дающие возможность изучать смежные учебные дисциплины на профильном уровне.

Не­ одинакова эта связь в ходе учебных заня­тий и во внеаудиторный период. На ежегодно проводимом кафедрой литературы и методики обучения литературе фольклорном празднике, олимпиадах по русскому, родному языкам, ежегодно организуемых неделях рус­ского и мордовских языков, многочисленных конкурсах творческих и научных работ  она  весьма разнообразна, носит широкий харак­тер, глубоко захватывая взаимные отноше­ния русского языка и литературы, родного языка и литературы, совре­менное состояние языка и его историю, происхождение отдельных слов и выраже­ний, русско-мордовские  и мордовско-русские, мордовско-тюркские и русско-тюркские языковые и литературные контакты. Достаточно систематическими становятся контакты между разноструктурными языками, к которым относятся, например, немецкий и мордовские, английский и мордовские. Следует отметить, что формы внеаудиторной работы расширяются. Так, под руководством преподавателей факультета студенты ежегодно представляют свой факультет и пединститут, в целом, на международном конкурсе словесности, участвуют во Всероссийской олимпиаде по финно-угорской филологии, Всероссийской олимпиаде по языкам и литературе народов Российской Федерации и т.д. Особую специфику интегративные связи филологических курсов имеют в период пе­дагогической практики в школе, при про­ведении факультативов по различным во­просам языковедческой и литературоведче­ской науки.

Реализация взаимных контактов и отно­шений филологических дисциплин успешна в тех случаях, когда работа носит целе­направленный характер, осуществляется и в ходе учебных занятий, и во внеучебное время, характеризуется разнообразием форм и методов проведения. Эти связи дают воз­можность рационально строить учебные программы, учебники и учебные пособия, отбирать для изучения наиболее важный материал, успешно орга­низовать учебно-воспитательный процесс в условиях неродственного билингвизма (а в условиях современной Мордовии и полилингвизма).

Все вышесказанное убеждает нас в том, что интегративные подходы прочно вошли в практику преподавания филологических дисциплин. В настоящее время важной задачей, стоящей перед кафедра­ми, яв­ляется научное исследование проблемы. Не­обходимо изучить и обобщить лучший опыт работы и сделать его достоянием всех преподавателей,  осветив на страницах специального научно-методического сборника. Вопро­сы, связанные с данной проблематикой, должны быть объектом специального об­суждения на заседаниях кафедр, находиться в поле зрения при обсуждении текстов лекций, планов-проспектов практических и лабора­торных занятий, при подведении итогов учебно-воспитательной работы за семестр и учебный год, составлении тематики курсовых и дипломных работ, т.к. проблема интеграции продолжает оставаться весьма актуальной, прежде всего, потому что уменьшилось количество часов  на преподавание основных курсов, и устранить пробелы может именно их интеграция.

Надо сказать, что способы и приемы интегрированного преподавания вузовских и школьных курсов являются предметом исследования многих преподавателей ФБГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева». Так, профессор Н.А. Белова много и плодотворно занимается проблемой интегративного подхода при изучении филологических  дисциплин  в  школе, профессор  Е.А. Жиндеева посвятила несколько работ, в которых рассматривается компаративный русско-мордовский и мордовско-русский аспект  изучения литературы, доцент Т.В. Уткина делает акцент на сопоставительном  изучении русской,  мордовской  и  зарубежной  литератур и др. Кроме того, преподаватели факультета исследуют проблемы интеграции не только в области непосредственно филологических дисциплин, но и между различными областями науки. Интересными в этом отношении являются изыскания профессора Т.А. Наумовой о связи литературы с философией и т.д.

В заключение отметим, что осуществление интегративных связей филологических курсов, несомненно, будет способствовать  улучшению качественной подготовки  будущих специалистов – учителей русского языка и литературы, родного языка и литературы, иностранных языков.