УДК 378.147

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНО – ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВНУТРИ ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Шестернина Ольга Ивановна
ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства»
кандидат экономических наук, доцент по кафедре менеджмента

Аннотация
В статье представлены результаты исследования эффективности использования технологий проблемно – деятельностного обучения студентов в процессе развития у них профессиональных компетенций. В том числе определены ключевые задачами проблемного обучения, обоснованы достоинства и недостатки данной технологии. Представлены результаты анализа содержания деятельности и роли педагога и студентов при моделировании проблемной ситуации. Особое внимание уделено рассмотрению эффективных способов создания проблемных ситуаций и критериев, по которым можно оценить степень усвоения студентами проблемного материала.

Ключевые слова: образовательные технологии, педагог, проблемная ситуация, проблемно-деятельностное обучение, студент


THE EFFECTIVENESS OF THE USE OF TECHNOLOGY PROBLEM - THE ACTIVITY OF LEARNING IN HIGH SCHOOL IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Shesternina Olga Ivanovna
Penza State University of Architecture and Construction
Ph.D., associate professor in the Department of Management

Abstract
This paper presents the results of research on the effectiveness of using technology problem - the activity of teaching students in the process of developing their professional skills. Including identified key problem-based learning objectives, justified the advantages and disadvantages of this technology. The results of the analysis of the content of the work and role of the teacher and students in the modeling of the problem situation. Particular attention is paid to the effective ways to create problem situations and the criteria by which we can estimate the degree of assimilation of students problematic material.

Keywords: educational technology, problem situation, problem-activity learning, student, teacher


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Шестернина О.И. Эффективность применения технологий проблемно – деятельностного обучения во внутри вузовском образовательном процессе // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/11/3998 (дата обращения: 30.09.2017).

В современном высшем профессиональном образовании существует ряд противоречий требующих разрешения,  суть которых заключается в следующем:

-         требования рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;

-         в методике вузовского преподавания доминируют методы и формы обучения, основанные на воспроизведении сообщенных знаний и показанных способов действий;

-         между современными требованиями к специалисту на предприятии и преобладающими в вузах методами и формами подготовки выпускников нет логической согласованности.

Кроме этого развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно – деятельностного обучения студентов в вузе является одним из компонентов реализации требований Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования, Федеральной программы развития образования в Российской Федерации, законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

В исследовании, посвященном  анализу эффективности использования технологий проблемно – деятельностного обучения студентов в процессе развития у них профессиональных компетенций приняли участие 152 преподавателя вузов г. Пензы.

Проблемное обучение основывается на  решении нестандартных задач, в ходе которого обучаемые постигают новые знания, умения и навыки. Это доказывает достоинства данной образовательной технологии. По мнению респондентов, наиболее существенными достоинствами проблемно –деятельностного обучения являются: формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося (1 ранг); наличие умения адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (2 ранг); высокая самостоятельность учащихся (3 ранг); возможность усвоения и воспроизведения знаний и их применение в аналогичных ситуациях (4 ранг); возможность за короткое время передать большой объем информации (5 ранг).

Ключевыми задачами проблемного обучения, по мнению опрошенных, являются:

-         1 ранг: поощрение познавательной активности учащихся (воспитание, поддержание и повышение познавательной активности);

-         2 ранг: направление исследования (организация и методическое обеспечение выполнения задания, когда такое вмешательство объективно необходимо);

-         3 ранг: информативное обеспечение (постановка проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия);

-         4 ранг: изменение содержания и (или) структуры учебного материала.

По мнению всех опрошенных проблемно – деятельностное обучение должно вызывать собственную познавательную деятельность и активность. При этом 95,4 % респондентов указали на необходимость того, чтобы задания были таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.  91,5% опрошенных считают, что для  успешного применения проблемного обучения необходимо чтобы проблемные ситуации отвечали целям формирования системы знаний и были доступны для учащихся (97%). При этом 85% преподавателей считают, что студенты должны решать проблемные ситуации без помощи преподавателя, а обучение не должно занимать большое количество времени.

Но, кроме несомненных достоинств проблемно – деятельностного обучения, существуют также недостатки данной технологии. Большинство опрошенных считают, что одним из недостатков проблемного обучения является то, что оно не учитывает неоднородность знаний учащихся, отсутствует универсальность в применении, технологию проблемного обучения невозможно применить к определенным учебным материалам, данная технология требует больших затрат времени в сравнении с другими типами обучения.

Многие педагоги (не только в высшем учебном заведении) в своей деятельности встречались с трудностями, определенными низкой мотивацией учащихся в отношении получения новых знаний, инициативности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является применение активных форм и методов обучения. Одним из результативных средств, содействующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Анализ содержания деятельности и роли педагога и студентов при моделировании проблемной ситуации показал, что наиболее эффективным большинство преподавателей (72,4%) считают такой вариант построения проблемной ситуации, где обучаемые получают не всю информацию, и им необходимо провести дополнительный анализ, собрать недостающие данные самостоятельно. 17,8% респондентов указали на целесообразность формирования познавательного интереса или личностной мотивации учащегося. И 6,6% считают, что обучаемым необходимо бегло обрисовывать ситуацию и выдавать минимальную информацию, помимо сбора дополнительной информации. Для решения задачи от обучаемых потребуются профессиональное мышление и интуиция.

Несомненно, что кроме творческих и познавательных способностей учащихся, при формировании проблемных ситуаций необходимо учитывать уровень развития учащихся, т.е. уровень ранее накопленных знаний и умений. От него будет зависеть уровень сложности проблемной ситуации. 17,5 % респондентов поставили данный вариант ответа на 3 место.

Стимуляция личной заинтесованности в разрешении проблемной ситуации была поставлена 10% респондентов на 4 место в рейтинге факторов, влияющих на формирование проблемной ситуации.

Характер учебного материала также влияет на формирование  проблемной ситуации, поскольку проблемно–ориентированное обучение к некоторым учебным материалам просто невозможно применить, а, соответственно, и проблемную ситуацию построить тоже невозможно. Данный фактор был поставлен на 5 место 7,5% респондентов.

Выявление причинно–следственных связей и организация поисковой работы оказались на 6 месте.

Итак,  преподавателю необходимо не только  выбрать наиболее подходящий вариант создания проблемной ситуации, но и учесть все факторы, которые могут повлиять на ее создание. Лишь соблюдение данных условий может обеспечить успешность использования проблемно – деятельностного обучения.

Наиболее эффективными можно считать те ситуации, при которых происходит:

-         демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации (выделили 50% респондентов);

-         использование противоречий между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения (отметили 45%);

-         нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель (25% респондентов);

-         нахождение самостоятельного решения при заданных условиях (17,5% преподавателей выбрали  данный вариант).

Менее эффективными способами создания проблемных ситуаций являются по мнению преподавателей:

-         объяснение фактов на основании известной теории (12%);

-         построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку (7%);

-         использование принципа историзма (4%).

Кроме построения проблемной ситуации преподавателю также необходимо выбрать форму решения проблемной ситуации. В своей профессиональной деятельности преподаватели чаще используют: дискуссии (87,5%), проблемные лекции (75%), проблемные задачи и задания (72,5%). Немного реже: практические ситуации, ролевые и имитационные игры (52,5%), читательские семинары (45%). Гораздо меньшей популярностью пользуется применение в качестве формы решения проблемных ситуаций материалов с проблемной направленностью (25%), научного спора (37,5%), задач исследовательского характера (12,5%).

По тому, какое количество преподавателей выбрали тот или иной вариант, можно судить об удобстве и эффективности использования какого–либо из вариантов. Кроме того выбор выхода из проблемной ситуации должен учитывать ее сложность и характер учебного материала. В общем, динамика ответов на данный вопрос показывает, что преподаватели активно используют различные методы, не ограничиваясь каким–либо одним, что является хорошим показателем их преподавательской деятельности.

Таким образом,  создание и решение проблемной ситуации требует серьезных усилий, как от преподавателя, так и от студентов. Преподаватель должен учитывать факторы, влияющие на создание и решение проблемной ситуации, а также направлять работу студентов.  Обучающиеся же, опираясь на накопленный опыт и существующие навыки и способности следовать за «подсказками» преподавателя, поскольку лишь совместная работа может дать эффективный результат.

Проблема, оформленная в виде вопроса или задачи, ограничивает задачу искомого, нуждающегося в обнаружении, и тем самым подсказывает направление поиска. Роль студентов может выражаться в одном из следующих вариантов:

-         студенты сами, при условии проблемной ситуации, должны увидеть проблему, сформулировать ёё и решить;

-         студенты решают проблему, сформулированную преподавателем;

-         преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает. Студентам остается усвоить раскрытый материал.

По мнению преподавателей, проблема может возникнуть в нескольких случаях. Во – первых, когда задача содержит посильное познавательное или техническое затруднение. Данный вариант выбрали 83 человека, что составляет 53,2 % всех респондентов. Во – вторых, когда для решения какого–либо вопроса недостаточно накопленного опыта студентов. Так считают 17,3%  преподавателей. В – третьих, когда ситуация предусматривает элементы исследования. 60,2%  респондентов  считают, что для того, чтобы задача стала проблемной достаточно наличие в ней элементов исследования. В – четвертых, когда ситуация вызывает интерес своей необычностью, нестандартностью. 55% респондентов считают, что данный вариант делает задачу проблемно–ориентированной, поскольку основывается на исследование и творческом подходе со стороны студентов. И в – пятых, когда ситуация содержит какое–либо противоречие между студентами. Данный вариант ответа выбрали 22,4% респондентов, поскольку возникшее между студентами противоречие мотивирует их на решение проблемы.

Когда проблема уже  поставлена, студентам предлагается ее решить. В процессе решения перед студентами могут возникнуть трудности, мешающие достигнуть правильного результата. Чаще всего студенты оказываются плохо подготовленными к проблемному изучению материала (учебной темы), имеют завышенную оценку определенного способа решения проблемы или имеется недостаточно условий для моделирования и решения проблемы. 19,5% преподавателей считают, что студенты часто злоупотребляют наводящими вопросами.

Для того, чтобы избежать данных трудностей преподавателю необходимо заранее предпринимать какие–либо меры. Среди подобных мер 83% преподавателей  выделили необходимость систематизации учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики. 79% респондентов считают, что целесообразно разделять учебный материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части. 88% указали на необходимость текущего сопровождения контролем и корректированием результатов усвоения частей программного материала. 54% опрошенных считают целесообразным вести учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала студентами и темпов работы группы. И 33% педагогов связывают, что во избежание трудностей решения студентами поставленных задач необходимо точно определять объем и содержание учебного материала.

Для того чтобы выяснить совершена все же ошибка или нет, необходимы критерии, с помощью которых это возможно было бы проверить.  К таковым было  отнесено в первую очередь самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа (82,5%). Также очень важно наличие способности выделять в объекте, процессе, явлении его структурные ли функциональные компоненты. На данный факт указали 60% опрошенных. 52,5% респондентов считают, что чрезвычайно важно видение новой функции знакомого объекта или явления. По мнению 72,5% преподавателей на успешность решения проблемной задачи студентами существенное влияние оказывает способность самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. И 84% указали на то, что проблема может быть успешна решена, если студент сможет грамотно комбинировать ранее известные способы решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Таким образом, в результате проведенного анализа было выявлено следующее:

-         преподаватели вузов г. Пензы активно используют современные образовательные технологии, причем проблемно–деятельное обучение занимает передовую позицию;

-         применение проблемного обучения в образовательном процессе повышает качество обучения студентов и формирует такие умения и качества, как способность самостоятельного исследования и решения проблемы, умение аргументировать свою точку зрения, навыки работы в команде и другие;

-         проблемное обучение имеет множество достоинств, которыми не обладают другие образовательные технологии. Но проблемное обучение обладает и недостатками, главным из которых является отсутствие универсальности в применении;

-         создание и решение проблемной ситуации требует серьезных усилий, как от преподавателя, так и от студентов;

-         существует множество критериев, по которым можно оценить степень усвоения студентом проблемного материала. При обнаружении каких–либо трудностей решения задачи у студента преподаватель должен предпринять какие–либо меры для их устранения.


Библиографический список
  1. Olga I. Shesternina Esperienza e prospettive di competenza professionale degli studenti a causa l’uso della tecnologie problem-based formazione // Italian Science Review. 2014. № 6 (15). PP. 87-90.
  2. Резник С.Д. Управление высшим учебным заведением [Текст]: учебник для вузов / С.Д. Резник, О.А. Вдовина, И.А. Игошина, В.Н. Каледа, А.И. Маскаева, Г.А. Резник, О.А. Сазыкина, О.И. Шестернина – 2-е изд., перераб. – М.: ИНФРА-М, 2010.
  3. Резник С.Д. Моделирование качеств и компетенций бакалавра менеджмента на основе Федерального государственного стандарта третьего поколения [Текст] / С.Д. Резник, О.И. Шестернина // Вестник университета (ГУУ). – 2011. – № 2.
  4. Резник С.Д., Шестернина О.И. Система и механизмы управления факультетом вуза [Текст] // Terra Economicus. – 2007. – Т. 5. - № 2-3. – С. 274-276.
  5. Резник С.Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности : учебное пособие для системы дополнительного образования – повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений [Текст] / С.Д. РезникО.А. Вдовина; под общ. ред. С.Д. Резника. – М. : ИНФРА-М, 2009.
  6. Шестернина О.И. Развитие системы управления факультетом высшего учебного заведения [Текст]: автореф. дис. …. канд. экон. наук / О.И. Шестернина. – Пенза: ПГУАС, 2007.
  7. Шестернина О.И. Управление процессом внедрения и реализации проблемно–ориентированного подхода в обучении студентов вузов в целях повышения уровня их конкурентоспособности [Текст] // Конкурентоспособные выпускники – будущее России: Материалы международной научно-практической конференции / под общ. ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – Вып. 1. – Пенза: ПГУАС, 2013. С. 103  – 109.


Все статьи автора «Шестернина Ольга Ивановна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: