УДК 37.12

ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Тарасенко Александр Сергеевич
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта, сервиса и туризма
кандидат педагогических наук Центр по содействию трудоустройству, главный специалист

Аннотация
Своевременное методологическое осмысление проблем педагогической науки служит залогом перспективы в развитии этой области знания, оперативного ответа всей системы образовательной леятельности на смену социальной реальности и изменение социального заказа на результаты высшего профессионального образования

Ключевые слова: детерминизм и редукционизм в образовании, методология классического образования прошлого века, механистическое и синергетическое видение мира, регламентация и открытые системы в обучении как способе познания мира, функционализм


METHODOLOGICAL ISSUES IN THE MODERN PEDAGOGY OF HIGHER VOCATIONAL SCHOOLS

Tarasenko Aleksandr Sergeevich
Kuban State University of Physical Culture, Sports and Tourism Service
candidate of pedagogical sciences Centre to promote employment, chief specialist

Abstract
Timely understanding of the methodological problems of science reaching is the key to prospects for the development of this field of knowledge, the operational response of the entire system of educational activities to replace the social reality and change the social order on educational outcomes.

Keywords: a mechanistic view of the world and synergistic, determinism and reductionism in the formation, functionalism, methodology of classical education of the last century, regulation and open learning system as way of understanding the world


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Тарасенко А.С. Вопросы методологии в современной педагогике высшей профессиональной школы // Психология, социология и педагогика. 2016. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/01/6385 (дата обращения: 28.05.2017).

Феномен «компетенция-компетентность» в последнее десятилетие прочно вошел в практику различных сфер жизни и деятельности российского общества. Основное и главное его законодательно обозначенное предназначение с позиций образования на сегодняшний день – служить критерием готовности и способности к функционированию индивида в условиях сложившейся и перспективной потенциально возможной социальной и профессиональной реальности. Вместе с тем, данный феномен как рабочая категория в педагогике продолжает оставаться понятием крайне нестрогим, несущим много неясностей как по части своего сущностного и содержательного наполнения, так и механизма формирования в рамках и потенциалом вузовского образовательного процесса, как одного из важнейших способов познания окружающего мира и подготовки к целевой самореализации личности в социально-профессиональной среде.

Подобное положение вполне прогнозируемо привело к ситуации, когда уже в свою очередь образовательные практики (компетентностный подход, СВЕ-образование), формируемые на базе данного феномена, как на конечном результате профильного обучения изначально являются и продолжают оставаться труднопонимаемыми и труднореализуемыми в условиях централизованной замкнутой отечественной школы.

В этом контексте представляются вполне обоснованными и справедливыми, по крайней мере, два консолидированных вывода большого числа исследователей и практиков образования.

1.Компетенция-компетентность имеет место быть, как новообразование – качество человеком приобретаемое, проявляющееся в ходе предметной деятельности и оцениваемое окружающим социумом, оно описано в многочисленных примерах, имеются рабочие методики по его оценке.

2.Феномен «компетенция-компетентность» законодательно декларируемый как базовый итоговый результат образования не может быть выведен однозначно в рамках действующих методологических начал, а механизм его формирования не поддается содержательному наполнению с помощью инструментария имеющегося на сегодняшний день у педагогической науки. Учитывая в том числе и это обстоятельство, вполне объясним кризис педагогической науки на фоне многочисленных деклараций о необходимости существенной модернизации всей образовательной сферы. «…в реальности педагогика как теоретическая наука испытывает настоящий голод в плане чего-то нового…способного вывести её на качественно новый виток развития» [1].

Для разрешения столь мощного противоречия, с которым ни разу за последние два столетия не сталкивалась педагогическая наука, требуется целостный (холистический) взгляд на весь комплекс прежде всего методологических проблем в образовательной сфере в его неразрывной связи со сложившимся в настоящее время информационным обществом, диктующим принципиально новый по своему сущностному и содержательному наполнению заказ на результаты высшего профессионального образования. Необходим основательный критичный методологический анализ и осмысление в своей единости двух ключевых в данном противоречии понятий, имеется в виду:

а) традиционное , классическое, имеющееся на сегодняшний день образование,

б) феномен «компетенция-компетентность» как ключевой конечный результат высшего профессионального образования.

Думается, что для решения насущных задач. стоящих перед теоретической педагогикой, любые исследования, именно в этом контексте всегда полезны и должны только приветствоваться.

В историческом контексте – классическое образование изначально как самостоятельный способ познания и освоения мира оформилось на рубеже 17 -18 веков, в эпоху рассвета классической механики. Именно с классической механикой связано формирование представлений о материи, причинности явлений, движении и т.д. Абсолют механики (первый универсальный методологический подход) предопределил перенос её законов не только на все физические явления, но и на социальные системы. Весь мыслимый социальный мир представлялся замкнутой механической системой, где любое явление было прямым следствием предыдущего и, в свою очередь, обусловленной причиной последующего – (второй универсальный методологический подход). При этом полагалось, что вся система состоит из неизменных первоначальных элементарных компонентов, движение и взаимодействие которых подчинено исключительно универсальным законам механики. Именно здесь кроются истоки третьего универсального методологического принципа – редукционизма.  Любая необратимость и вероятность носили отпечаток недостатка знания, а случайность как научная категория не предусматривалась. Абсолютный механицизм, детерминизм и предопределенность любых явлений и результатов любых процессов.

Вместе с тем, человек как истинный Разум вынесен «за пределы природы», поставлен в привилегированное к ней положение, собственно как и к любому объекту познания. «Субъект природу познающий, конструирующий, одухотворяюший» [1]. В этом суть следующего универсального незыблемого методологического принципа – рационализма.

И так: механицизм, детерминизм, редукционизм, рационализм – базовые абсолютные универсальные методологические принципы познания мира, определенная «методологическая матрица», разработанная западной научной мыслью (несомненно передовой на тот момент) в эпоху Возрождения, на которую опирались в своем формировании все отрасли знания.

Конечно, можно спорить по поводу приведенной классификации в части её дополнения и уточнения (что присутствует в литературе), однако это не меняет основной сути действующих методологических подходов. Вслед за философией, другие (без исключения) общественные науки строились и развивались именно на этих абсолютных методологических постулатах. Достаточно вспомнить «новую философию», идущую от Р.Декарта, становление и развитие в части методологии отраслей знания: истории, демографии, психологии, а позднее социологии, политологии и т.д., которые в своей совокупности образовывают научные основы теоретической педагогики, как науки об образовании.

Следуя «матрице» и общему механистическому видению мира, каждая область знания строила в соответствии с этим собственную во многом автономную замкнутую модель существования и развития в теоретической, а порой и организационной своей части. Классическим подтверждением данного тезиса является упоминаемый многими исследователями  длинный перечень терминов, используемых в различных отраслях знания в абсолютно разных значениях, не похожих даже касательно по смысловой нагрузке. Образно выражаясь, собрав воедино ряд таких моделей-систем получалась эдакая совокупность шестеренок, объединенная лишь общностью методологических подходов в решении профильных задач.

Думается, что именно такой взгляд позволяет объяснить по части образования сложившуюся замкнутую строго детерминированную во всех своих элементах и связях однонаправленную круговую систему:

=>практика =>наука => образование => обучаемый => практика =>

где образование как элемент системы реализует, в свою очередь, «собственную» модель теоретического и практического развития (функционирования), позиционируя себя без малого – абсолютным источником знания для обучаемых. Наука в свою очередь, так же содержит в себе строгое иерархическое построение. Согласно исследованиям науковедов, в частности П.Оже, в ней принято выделять четыре слоя (уровня) – сверху по нисходящей относительно научной абстрактности и масштаба решаемых задач:

= фундаментальная «чистая» наука, обеспечивающая формирование общей картины видения мира, наиболее общих законов его функционирования;

= целенаправленные теоретические исследования по конкретным направлениям, получение ответов на конкретные вопросы природы, поставленные перед человеком;

= прикладные научные отрасли с высокой долей конкретного практического функционала

= конструкторские разработки для конкретных нужд и областей деятельности на основе научных рекомендаций прикладных сегментов науки [2].

Суть взаимоотношений между ними заключается в том, что нижестоящий слой питает свой научный потенциал и выдает результат всегда исключительно в рамках теоретического запаса и методологических наработок вышестоящего слоя науки. В этом принципиальная жесткость системы.

Представленная схематически система академически строго укладывается в изложенные выше методологические основания. Именно они же позволяют обозначить сущностное и содержательное наполнение всех действующих элементов и связей, а также работы системы (модели) в целом.

В настоящее время накоплен значительный объем работ, в которых всесторонне исследуется весь комплекс проблематики, касающийся круговой связки «наука-образование-практика», однако, в интересах предлагаемого здесь рассуждения следует обозначить наиболее принципиальные моменты.

1.Сложилась и на протяжении столетий реализуется строгая однонаправленность, в которой наука опираясь на абсолютную методологию опытно-экспериментально (по уровневой нисходящей) открывает новые законы бытия (практики). Образование строго в рамках логико-вербального мышления ретранслирует эти законы как основы наук.

2.Именно ретрансляция знания есть основная задача любого организованного классического образования. На этом строится «собственная система-модель» образования, в которой студент (ученик, обучаемый) объект для обучения, объект воздействия. Дидактика  (как условно- четвертый слой науки) базируется на тех же абсолютных методологических основаниях – главную свою задачу видит в логически выверенном построении предлагаемого к изучению знания – через учебник, через построение урока, через жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса и т.п. Цель – эффективная ретрансляция и усвоение знания, которое выстроено по строго отраслевому, отграниченному собственными системами взаимосвязей, признаку. Именно  в этих рамках располагается в том числе и функционал преподавателя, и функционал студента.

3. Образование предстает строго централизованной закрытой структурой не только в организационной своей части. Педагогическая наука и педагогическая практика оказываются в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития [2,3]. Выпускник такого образования получает фундаментальные знания в различных науках, обособленная отраслевая систематика которых в учебном процессе построена на тех же действующих методологических принципах и, естественно, сам становится носителем абсолютности тех самых методологических начал. И  как следствие, он (выпускник) испытывает значительные затруднения сталкиваясь с постоянно ускоряющимися социально-профессиональными процессами, которые сплошь и рядом уже не могут быть объяснены классическими принципами универсальной методологии познания мира и функционирования в нем.

Другими словами – любой феномен, в том числе выделенный в ходе практических (полевых) научных исследований, который не вписывается в «методологическую матрицу», т.е. не может быть объяснен с помощью методологических подходов, на которых построена действующая система-модель, вызывает затруднения или сбой во всей такой системе, и не только в функционировании элементов её составляющих, но и в характере взаимосвязей между этими элементами. Особенно это касается феномена, который выдвигается на роль ведущего в действующей системе или главного оценочного в одном из звеньев данной системы. Думается, что именно это обстоятельство в своих последствиях, привело ряд исследователей к выводу о том, что «..педагогическая наука и педагогическая практика оказываются  в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития»[3,4].

Суть: Принципиальное отличие феномена от строго научного понятия, пригодного для работы в системе, заключается в том, что научное понятие всегда описано в строгом соответствии с методологическими подходами, на которых построена действующая система. Это в полной мере относится и к образовательной сфере, как отраслевой системе-модели, которая является  обособленной профильной частью общей системы познания мира.

Позволительно утверждать, что «компетенция-компетентность» есть феномен, а никак не строго научное понятие в привычном его понимании. Отнесение феномена «компетенция-компетентность» к нестрогим научным понятиям – в методологическом контексте, с точки зрения и для нужд образовательной сферы, – никак не меняет существа дела.

В доказательство столь смелого вывода имеет смысл обратиться к истории вычленения данного феномена практической бизнес-психологией и становления его в качестве главного оценочного критерия высшего профессионального образования.

По мнению большинства исследователей история феномена «компетенция-компетентность» отсчитывается с момента опубликования известного обзора Р.Уайта в 1959 году, в котором он предложил разделить мотивационную сферу в поведении человека на «потребности»(drives) и «мотивы эффективного взаимодействия с окружающей средой»(«мотивацию компетентности» – competence motivation), свойственные лишь специфическим формам поведения (White,1959,p.317). Похожие по своей конечной задаче предложения содержались в трудах и ряда других сторонников целостного взгляда на теорию мотивации, потребностей и поведения человека в общем. Наиболее известные из них в России – Р.Вудвортс (R.Woodworth) и Ж.Нюттерн (J.Nuttin).

Однако, образно выражаясь, если для феномена «компетенция-компетентность» это начало отдельной персональной истории в науке, то – в методологическом смысле – это констатация заката всеобъемлющей теории бихевиоризма, которым (как базовым учением) руководствовалась теоретическая психология в познании мира, и который изначально был построен именно на «универсальной методологической матрице». Бихевиоризм как учение всецело опирается, в том числе и в своей описательной части, исключительно на механицизм и детерминизм.

Между тем в течение первой половины ХХ века практическая (экспериментальная) психология накопила в поведении человека слишком много фактического материала, который никак не мог быть объяснен с позиций бихевиоризма и его современных модификаций. Учитывая это Р.Уайт в своем обзоре просто вынужден был констатировать: «Постоянно обнаруживаются виды поведения, избегаемые …ортодоксами: исследование, активность, манипулирование и совершенствование(mastery). Предлагаются сходные (гомеостатические – А.Т.) теории для объяснения энергетических источников такого поведения…Когда…обнаруживается их несостоятельность, остается выработать другое представление о мотивации.»[5]

С позиций методологии образовательной сферы весьма показательна идея Р.Вудвортса, который, обобщая проблематику предложил объяснять все виды поведения человека, не поддающиеся объяснению арсеналом бихевиоризма, -«теорией первичности поведения»[6]. Иными словами, любое стремление к компетентности есть качество исключительно врожденное. Оно, получается, или есть, или его нет.

Вполне объяснимо, что данный посыл прочно вошел в методологические основания современной западной теоретической психологии. Именно на базе него (в том числе) сформирована теория автономии и самодетерминации в психологии  Э.Деси и Р.Райана, наиболее ярких и модных представителей  современного американского необихевиоризма. Привлекательность самой идеи о «первичности поведения», как можно предположить, объясняется тем, что позволяет вывести за скобки необходимости требование объяснять феномен «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма, сохранив тем самым видимость универсальности данного учения. В то же время, такая постановка вопроса уже на уровне идеи не оставляет места образовательной сфере, по крайней мере значительно сужает его в части формирования компетентности потенциалом любого организованного образовательного процесса. Другими словами, невозможно уложить в единую систему трактовку феномена «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма и позиционирование данного феномена в качестве базового оценочного компонента высшего профессионального образования. При заданных условиях задача не имеет решения.[7]

Р.Уайт и Р.Вудвортс в своих исследованиях разделив всю проблематику поведения человека на две части по признаку способности быть объясненными бихевиоризмом, отправили в «мотивацию компетентности» по остаточному принципу все то, что такому объяснению не поддавалось. Ключевое в данном случае – слово «все».В этом смысле вполне справедлив вывод А.Б. Орлова: «…эти авторы лишь сформулировали проблему нового представления о мотивации, но не смогли (с позиций методологии – А.Т.) принципиально и последовательно её решить»[8]. Т.е. на основе философского осмысления создать для выделенного феномена систему методологических координат, тем самым поместить его в общую картину видения мира, перевести феномен в рамках теоретической психологии в разряд научных понятий.

Справедливости ради, необходимо отметить , что и следующая плеяда американских психологов исследующих феномен «компетенция-компетентность», увлекшись экспериментальной и сугубо прикладной стороной дела ни на шаг не продвинулись в этом вопросе. В трудах К.Макклелланда, Р.Бояциса, Л.Спенсера и С Спенсера, англичанина Дж.Равена – признанных классиков явления компетентности в западном научном сообществе описан и исследован именно феномен, но никак не научное понятие, вписанное в общий контекст решения накопившихся методологических проблем , в данном случае, в психологической науке.

Итогом такого смещения «между научной полезностью и практицизмом» стало расширение до критичного разрыва между инструментально добытыми данными и теоретическим их осмыслением, где, позволительно утверждать, «компетенция-компетентность» всего лишь частный случай такого разрыва.

Данную «особенность» американской психологии отмечают многие исследователи в своих публикациях, в частности ещё в 1975 году А.Н.Леонтьев (создатель единой психологической теории предметной деятельности) писал: «Пренебрежение и скепсис в отношении общей теории психологии, распространение фактологизма и сциентизма, характерные для современной американской психологии (и не только для неё!) стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем»[9].

К слову сказать, отечественная научная школа до совсем недавнего времени в центр любой психологической концепции всегда ставила методологические проблемы, проблемы целостного познания мира. Думается, именно в этом заключается (если можно так сказать) социальная ответственность любых общественных отраслей знания, и особенно тех из них, которые представляют собой (образуют) научные основы для социально значимых практик.

Анализ отраслевой научной полемики позволяет все-таки говорить о том, что эта «болезнь» не имеет национальной окраски. Она обусловлена, как думается, прежде всего общим ускорением научно-технического и социального прогресса, стремлением получить скорейший прикладной результат (а заодно и экономическую прибыль) в условиях сжатия социального времени. Однако, при всем том, лаг (расстояние, время) от выводов и общих законов, оформленных фундаментальной наукой до практико-ориентированных её слоев не уменьшился. Наоборот, путь от теории к практике (по А.К.Сухотину) становится сейчас длиннее, напряженнее [10].

В данном случае, это не любовь к теоретизированию и не увлечение решением методологических задач в ущерб решению текущих проблем педагогики, это насущная жизненная необходимость. Любой феномен, пусть даже и выделенный (всего лишь только!) в результате практических исследований, но при этом философски не осмысленный, не уложенный в систему методологических координат, в общую картину научного видения мира,- но запущенный в социальный оборот пусть даже в виде рабочей методики, начинает жить своей жизнью. В контексте нашего рассуждения – феномен «компетенция-компетентность» на практике из американского врожденного психологического качества человека трансформировался до уровня социального заказа (в лице государства) на итоги обучения в массовой школе, до определяющего оценочного компонента в подготовке выпускников высшего профессионального образования.

Сложилась ситуация, когда есть четко обозначенный социальный заказ, а массовая школа всех степеней, построенная на основе линейной схемы нарастания результата, не в состоянии его выполнить: ни методически (не страшно – дело поправимо), ни методологически, ни даже на уровне научных основ педагогики, сердцевину которых в данном конкретном случае составляют именно наработки теоретической психологии.

Говоря другими словами, в качестве вывода – образовалась рукотворная научно-прикладная ловушка, созданная не вызовами природы, а значительным отставанием методологического осмысления ушедших далеко вперед результатами инструментальных исследований в условиях видимого сжатия социального времени, как определяющей характеристики современного информационного общества.

Анализ публикаций исследователей истории науки показывает, что наука может совершить скачок, научный прорыв в прикладном решении тех или иных насущных проблем жизни и деятельности социума, но только в том случае, если накоплено достаточное количество уложенных в общую картину мира научных данных (оснований, наработок) в верхних слоях науки.

Позволительно констатировать, что в отношении феномена «компетенция-компетентность» такого прорыва (в нашем контексте – для выполнения социального заказа) к сожалению не произошло.

В пояснение логически напрашиваются в нашем контексте  два обстоятельства:

1.Как частное – слишком мал теоретический запас, накопленный фундаментальной наукой, в области компетентности (достаточно вспомнить остаточный принцип этого феномена в бихевиоризме). Она по-прежнему представляется с позиций методологии науки неким размытым топологическим пятном, и не столько в части её фиксации и сущностного наполнения, сколько – закономерностей формирования, динамики совершенствования и наращивания прежде всего потенциалом организованного учебно-воспитательного процесса.

2.Как общее – динамика формирования компетентности как явление затрагивает значимые стороны научной картины понимания мира, прежде всего в части общих законов и определяющих характеристик его движения (развития). Имеется в виду, что согласно действующим общепризнанным постулатам философии, существует единость в законах, на которых строится не только мир в целом, но и составные его части, вплоть до элементарных частиц. В контексте данного исследования – любая часть мира, будь то феномен, процесс, явление – в своем возникновении (формировании, функционировании) повторяют общие законы научного видения мира в целом, являются слепком с них, носителем общих законов мироздания. Представляется, что прикладной квинтэссенцией этой закономерности служит известное изречение (приписываемое в том числе и Сократу) – «Хочешь познать мир – познай себя». При такой постановке дела, выявленная по различным отраслям знания большая группа явлений (к числу которых относится и компетентность), не поддающаяся объяснению действующими общими законами, влекут за собой растянутый по времени эволюционный процесс либо полной реконструкции, либо внесения изменений и дополнений в эти общие законы (модель) научного понимания целостного мира. Опираясь затем на них (реконструкцию, изменения, дополнения) возможно как думается, провести уже в новых научных координатах профильные фундаментальные исследования по конкретным «нестандартным феноменам», представляющим интерес для социальных наук. Результаты этих исследований, в свою очередь, должны быть положены в основу поступательной динамики (или прорыва), в нашем случае, практико-ориентированных (педагогика) и прикладных (дидактика) отраслей знания.

Именно на отсутствие таких фундаментальных исследований, как методологической и теоретической основы научных подвижек в решении насущных задач педагогики сегодняшнего дня, указывают многие исследователи. В частности, Ю.К.Пак, двигаясь дальше и переводя проблематику в научно-прикладную плоскость, отмечает: «…нет глубоких исследований по научно-методологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы…не следует вести речь о быстром и тотальном переходе на компетентностную модель специалистов разного уровня» [11].

Вместе с тем, образовательная сфера, как и всякая системная социокультурная  деятельность есть, образно выражаясь, живой динамичный организм, не терпящий остановок, пустот, оперативных пауз и т.д. – с одной стороны, потрясений и скороспелых задач – с другой. Любое из перечисленных и подразумеваемых в этом ряду обстоятельств влечет за собой крайне негативные последствия не только для самой массовой школы во всех её звеньях, но, в конечном счете, и для социума в целом.

В методологическом аспекте такие последствия  в нашей педагогике (вполне прогнозируемые и ожидаемые по крайней мере на начальном этапе) позволительно сгруппировать в две устойчивые тенденции.

1. Попытка расширить теоретические основы педагогики до всякого мыслимого предела, в том числе привлекая выводы  теоретической физики, математики и т.д., попытка использовать при исследовании компетентности для нужд образовательной сферы методы не свойственные ни педагогике, ни наукам, образующим своими наработками, её научные основы. Методологическая эклектика как следствие синтеза привнесенных в отечественную педагогику бихевиористического, функционального и индивидуалистического подходов; полная подмена сути феномена «компетенция-компетентность», имеющему значимую временную компоненту (превосходно, здесь и сейчас) на «способность и готовность к эффективной работе».

2. Попытки, образно говоря, перепрыгнуть в решении конкретных задач через слои науки и сразу напрямую связать высший её слой, имеющий абсолютную долю абстрактности, с педагогикой в её строго предметных инструментальных дидактических технологиях. Такие приемы не новы, о них известно в исследовательской среде и с ними можно было бы смириться до той поры, пока они не выходят за рамки простого соблазна – как известно, в науке не бывает совсем бесполезных знаний. Иное дело, когда в «восторженном порыве» готовые наработки  фундаментальных естественнонаучных отраслей знания пытаются  автоматически уложить на уровне мировоззренческих позиций в основу  прикладных технологий в «человеко-системах» в том числе и в педагогике. Наиболее яркой демонстрацией данного тезиса является история с синергетикой. Данная отрасль научного знания (родоначальник термина Г.Хакен,80-е годы ХХ века), имея в своих основаниях теорию лазера(Г.Хакен), теорию диссипативных структур(А.Тьюринг), теорию гиперцикла(М.Эйген) и т.д., собрала за короткий срок мощный пласт диссертационных исследований и научной периодики в гуманитарных науках, которые уж точно никак не связаны с проблемами термодинамики. Создается впечатление (по С.З.Гончаренко), что синергетику кто-то проталкивает на «рынок» научных услуг путем создания подобающего ей «имиджа».[12].Данное обстоятельство можно было бы оставить без повышенного внимания (мало ли кто чего «проталкивает в науке»), однако в данном случае вопрос ставится о замене диалектики синергетикой, речь идет о придании синергетическому подходу мировоззренческого статуса,  а наработки синергетики напрямую идут в массовую школу в виде межпредметного знания, технологий по выработке с малых лет нелинейного мышления, реализации теорий неравновесных систем и конструктивной природы хаоса, как необходимого атрибута любого развития.

Таким образом, вполне может сложиться ситуация, когда не уложенный в общую картину научного понимания мира феномен «компетенция-компетентность» будет предлагаться к исследованию методами синергетики, которая сама недалеко ушла за рамки естественных наук и сама требует мощных предметных исследований в «части человека и на основе человека».


Библиографический список
  1. Писаренко В.И.. Синергетические идеи в педагогике//Известия Южного федерального университета. Технические науки/выпуск №10 /том135 /2012..
  2. Оже П.В. Современные тенденции в научных исследованиях…М., 1963. с.294.
  3. Милитарев Ю.И., Алиханьян Н.А., Занадворов М.С., Мифы педагогического сознания// Культура- традиции- образование. Ежегодник. М., 1993.
  4. Маслов Н.А., Шевелева С.С. Человек в индустриальной системе и общественная культура// Анализ систем на пороге ХХI века: теория и практика. Материалы   Международной научно-практической конференции. В 4 т. М., 1996.
  5. White R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review. 1959. №66.
  6. Woodworth R.S. Dynamics of Behavior.New York:1958. -403p.
  7. Тарасенко А.С.Актуальные вопросы формирования национальной модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании//Психология, социология и педагогика. 2015.№11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/11/6071
  8. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом// Вестник МГУ. -Серия 14.Психология. -1979. №2. –с.65-78.
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат.,1975. -304с
  10. Сухотин А.К. Привратности научных идей. –М.: Молодая гвардия, 1991.,-271с.
  11. Пак Ю.К, Шильникова И.О, Пак Д.Ю. Компетентностный подход – инновационная основа методологического обновления образовательных программ. Опыт высшей школы Казахстана.//Образовательные технологии и общество. 2014. №1. С.359-373.
  12. Гончаров С.З.О синергетике, редукции и эвристике//Образование и наука. 2005. №2(32).

 



Все статьи автора «Тарасенко Александр Сергеевич»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: