Кандидат педагогических наук,

Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

Концепция развития образования в XXI веке, определила основные направления подготовки педагогических кадров новой формации, обладающих высокой профессиональной культурой, готовых и умеющих управлять педагогическим процессом, прогнозирующих результатов своей деятельности, моделирующих воспитательно-образовательный процесс в условиях современной образовательной системы в целом. Закон Российской Федерации «Об образовании» обращает внимание на то, чтобы содержание профессиональной культуры будущих педагогов было направлено на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для её самореализации» и обеспечивало бы «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [Ст. 14, с. 12]. А втором законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» отмечаются следующие аспекты:
1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;
2) сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества [Ст.8, с. 10].
Оба закона отражают центральную концепцию идею самотворения личности как категории профессиональной культуры будущего педагога. Как утверждает Ф.Л. Ратнер, изменился вектор ценностных ориентаций обучающихся, повышаются такие личностные качества как порядочность, демократичность, гуманность, доброта, совестливость, эмпатия. Для решения данных проблем, необходимо обеспечение условий, в которых должны состояться, во-первых, идея самотворения личности «культурами самих себя, прорыв к культурной персоналъности» [8, 64], а во-вторых – профессиональная культура. Основой подготовки будущего педагога становится культура, поскольку именно она охватывает все виды человеческой деятельности, профессиональной компетентности и духовного мира личности. По этой причине всё более актуальной становится сегодня проблема исследования культурологического аспекта идеи самотворения личности как категории профессиональной культуры. Культурологический аспект понимается как «совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д.» [5, 65]. Следовательно, важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает идея самотворения личности – идея, которая предполагает непрерывное обогащение профессиональных возможностей и личностных качеств будущего педагога в соответствии с профессиональными культурными ценностями. Идея самотворения личности проявляется в процессе выработки системы ценностей профессиональной культуры, то есть в процессе свободного выбора идеалов, профессиональных установок и качеств. Культурологический аспект идеи самотворения личности предоставляет нам возможность рассмотреть профессиональную культуру как артефакт культуры в контексте культуры и выявить принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозаменяемости. В его рамках была получена возможность глубокого теоретического осмысления идеи самотворения как личностного новообразования будущего педагога. При этом идея самотвторения личности важно для нас не как некий идеальный образ, но как движение к нему саморазвивающегося будущего педагога. Таким образом, можно утверждать, что идея самотворения личности включает в себе три основных направления личностной культуры: когнитивную культуру (культура интеллекта, мышления, разума); коммуникативную культуру (культура отношений, толерантность), эмоциональную культуру (культура чувств, эмоций, ощущений), что в своем интегрированном виде представляет собой профессиональную культуру будущего педагога.
Понятие «профессиональная культура», мы понимаем, как синтез новых явлений, высокое мастерство, культура человека. В культурологии существует много определений культуры, которые выражают способ человеческой деятельности. Культура осмысливается через категорию «деятельность» с соподчиненными ей понятиями: субъект, объект, отношение, бытие, человек, личность, в которых деятельность проявляется как способ бытия человека в мире. Таким образом, деятельность является источником творения культуры и человек является творцом культуры. Вот почему сущностью культуры является творение самого человека во всей целостности его бытия. Выделяя личностную, индивидуальную сторону этого феномена, А. Моль определяет культуру «как духовное оснащение личности» [7, 47].
Поскольку профессиональная культура содержит ценностные смыслы универсальных типов культуры и может быть представлено совокупностью трёх групп понятий идеи самотворения личности как категории профессиональной культуры:
1. Понятия, раскрывающие педагогический смысл профессиональной персонолизации личности (личность «Я» – профессиональные ценности – педагогическая результативность).
2. Понятия, составляющие методологическую основу профессиональной культуры (личность «Я» – профессиональная культура – профессиональное мировоззрение – методологическая основа профессиональной культуры).
3. Понятия, характеризующие ценностно-смысловую деятельностную направленность профессиональной культуры (личность «Я» – ценностно-смысловая деятельность- профессиональная культура).
Представленная совокупность образует теоретическую модель структуры идеи самотворения личности будущего педагога и характеризует осознанность его преобразовательной ценностно-смысловой деятельности контексте профессиональной культуры. Реализация данной концепции посредством культурологического подхода осуществляется поэтапно. Первый этап связан с постижением ценностных смыслов идеи самотворения личности на основе универсальных типов культуры. На втором этапе понятийно представляется профессиональная культура как определённый культурный контекст. На третьем этапе, предполагающем обучение видам ценностно-смысловой деятельности, конкретизируется содержание базовых понятий культурного контекста профессиональной культуры и понятийного аппарата общей теории идеи самотворения личности.
Теоретическое осмысление взаимосвязи идеи самостворения личности и профессиональной культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть следующие концептуальные положения исследуемой проблемы:
- культуроцентричность идеи самотворения личности выражает его парадигмальную направленность на педагогическую деятельность, которая обеспечивает гармонизацию взаимодействия будущего педагога как субъекта культуры с социокультурной средой;
- интегративность выражает аксиологический, ценностно-смысловой, компетентностный аспект профессиональной культуры;
- системность выражает культуроцентрированность профессиональной культуры и представляет собой интегративное качество идеи самотворения личности, предполагающее интериоризацию культурных норм и креативных ценностей педагогической деятельности.
Исходя из выше изложенного, мы считаем, что идея самотворения личности выходит за рамки проблемы социальной философии и становится проблемой культурологии образования, как феномен личностного культуротворчества. Понятием «культуротворчество» мы обозначаем систему профессиональной культуры, понимая ее как осмысленный процесс бытия человеческого индивида: как единство профессиональной деятельности и индивидуального бытия – бытия в культуре, которая основана на идее самотворения личности, и проявляется как порождение новых ценностей «Я – профессиональное». Сущность идеи самотворения личности заключается в пробуждении человеческого в человеке. Результат ее определяется и достигается уровнем «меры всех вещей». Идея составляет внутренний стержень лич¬ности и основы самотворения. В связи с этим, назревает необходимость рассмотреть идею самотвторения личности на глубинном уровне, где феномен самотворения характеризовался бы профессиональным культуротворчеством, сформированностью внутреннего плюрализма, адаптированностью к социо-культурным процессам. Идея самотвторения личности – это феномен культуры саморазвития человека. Шиллер как совокупность эстетических форм сознания, а Г.В.Ф. Гегель [3, 23] как эволюцию философского сознания человека, данные подходы направлены на персонализацию личности. Личность усваивая и соединяя в себе определенную культуру персонифицирует обретенный потенциал как свой собственный мир и обретает качество «Я – профессиональное». В.М. Розин акцентируя проблему человека в культурологии отмечает, что «Человек семантическое существо» и выделяет две функции: организации деятельности и понимания, выявление новой реальности [9, 144]. Сам человек обычно не осознает искусственно-семиотический план своего поведения, для него все эти действия с «образом себя» переживаются как естественные, природные состояния, как события, которые он претерпевает.
Идея самотворения личности основывается на внутренней свободе. Внутренняя свобода есть способность духа самостоятельно увидеть верный закон, самостоятельно признать его авторитетную силу и самодеятельно осуществить его в жизни. Внешняя свобода есть естественное и необходимое условие для водворения и упрочения внутренней. Творить можно только по вдохновению, из глубины, свободно, только свободный дух может привести человека к идее самотворения. Представители теории свободного воспитания С.И. Гессен, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой в свое время убеждали, что ценность индивидуальной человеческой личности, свобода и творчество создают условие для самоcjзидания. Следовательно, идея самотвторения личности – это внутреннее создание условий для проявления индивидуальности будущего педагога; это категория профессиональной культуры, построенная на осознании каждым человеком себя частью культуры, концепция нового педагогического мышления, оперирующего новыми категориями века «естественного» [10], к высокодуховному человеку [8], «ярко выраженной индивидуальности» [1].
Таким образом, идея самотвторения личности как категория профессиональной культуры концентрирует в себе и отражает лучшие качества культурной традиции профессии педагога и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню педагогического мастерства, основанного на гармоничном взаимодействии собственно общекультурной и педагогической подготовки будущего педагога.

Литература

1. Вентцель К.Н. Свободное воспитание : Сборник избранных трудов / Сост. Л.Д. Филоненко. -М.: АПО, 1993.-169 с.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа -Пресс., 1995.- 448с.
3. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике: В 2 т. Т.1. СПб., 2001. – C.23
4. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация личности учителя: Культурологический подход. – Белгород, 1999. – С.41
5. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию : Учеб. пособие. М., “Ключ – С”, 1999. – С. 65.
6. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
7. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 47).
8. Ратнер Ф.Л. О значении воспитания в образовании личности специалиста // Актуальные проблемы современной экономики России. Сборник материалов Межународной научно-практической конференции. – Казань: Изд-во НПК «РОСТ», 2007. – С. 64.
9. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004.
10. Руссо Ж.Ж. Проект воспитания г-на де Сент Мари // Педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе.-М. 1981. Т.2.-336с.
11. Фридрих Шиллер, Статьи, по эстетике, изд. Academia, 1935, стр. 249

ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

В настоящее время цель высшего педагогического и дополнительного профессионального образования связывается в первую очередь с проблемой изменения подходов к своей профессиональной деятельности. Ведь Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют принципиально новые требования к процессу и результатам обучения, а значит и к подготовке самих педагогов, формированию новых профессиональных компетенций будущих и работающих педагогов.

Можно констатировать, что в рамках системно-деятельностного образовательного процесса  современному учителю необходимо только и не столько владеть новым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями, но и осознавать собственное место в учебном процессе в роли консультанта,  модератора, тьютора, а также  участвовать в управлении образовательным учреждением.

Профессия учителя, как никакая другая, по деятельности сродни управленческой деятельности [1]. Смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, что позволяет достигать поставленные цели. М.В. Селиверстова [1] предлагает разделять понятия «управление» и «руководство», но отмечает, что эти два понятия находятся «в плоскости одной деятельности».

Ссылаясь на В.М. Шепель [2] и приведя следующие объяснения этих понятий: «Управлять- это значит «озаботить» себя; «Руководить»- это «озаботить» других, делается вывод о том, что педагог в своей профессиональной деятельности объединяет эти два понятия и формирование управленческой компетентности учителя, является необходимым, как приоритетной составляющей профессиональной педагогической компетентности и образовательного пространства в целом.

Поскольку управление является функцией, то для того, чтобы педагог мог осуществлять эту функцию, ему необходимо обладать соответствующими компетенциями- требованиями, нормами, необходимыми для эффективной продуктивной деятельности в сфере управления (чем, кем?).

Иными словами, профессионально- управленческая компетентность  определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере управленческой деятельности. В более узком понимании под профессионально-управленческой компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, отражающий социально-профессиональный статус и управленческую квалификацию, а так же некие  личностные, индивидуальные особенности (способности) для реализации определенной профессиональной деятельности [3].

Управленческие компетенции очень многообразны. Так, известной консалтинговой компанией «Assessment & Development Consultants Ltd.» применяется схема управленческих компетенций, включающая 34 компетенции, сгруппированные в 5 разделов- способность управлять собой, способность управлять другими, умение принимать решения,  взаимодействовать, а так же способность к мотивации [4] (табл.1).

На основании приведенной таблицы, можно говорить о структуре управленческой компетентности, которая включает следующие компоненты: взаимодействие- к этому компоненту мы бы отнесли и первые два компоненты, приведенные в таблице- это способность управлять собой и другими; умение принимать решения; мотивация.

Немецкими компаниями при оценке управленцев применяется несколько другая схема компетенций, положенных в основу критериев оценивания [5].

Таблица 1.

Управленческие компетенции по схеме «Assessment & Development Consultants Ltd.»

Известные перечни компетенций можно подвергать серьезной критике в плане обоснованности, системности, достаточности и др., но они не лучше и не хуже других перечней, созданных другими компаниями. Можно предполагать, что не хуже и того перечня, который попадет в российский государственный образовательный стандарт нового поколения [6].

Каждый из перечисленных компонентов готовности имеет свои особенности и уровень достаточности в зависимости от типа организационной культуры, в которой будет осуществляться в дальнейшем управленческая деятельность. Поэтому при оценке специалистов – управленцев недостаточное владение некоторыми компетенциями не означает непригодности субъекта к управленческой деятельности, но должно быть основанием для рекомендаций в отношении определенного вида деятельности [4]. Так, исполнительность при недостаточной готовности к конкурентной борьбе свидетельствует о большей готовности к работе в крупных корпорациях с бюрократическим типом организационной культуры, а высокая креативность и независимость – в инновационных организациях с организационной культурой адхократического типа.

Кузнецова О.А.[7] управленческую компетентность представляет как совокупность функциональной управленческой компетентности (управление ресурсами, управление людьми, управление информацией, управление деятельностью, инжиниринг качества) и личностной управленческой компетентности (способность к целеполаганию и оцениванию результатов, лидерство, коммуникабельность, способность к руководству другими, специализированные способности).

Как уже отмечалось, в структуре педагогической деятельности важным компонентом является организационно-управленческая деятельность, следовательно, решение проблемы формирования управленческой компетентности является важным условием профессиональной подготовки будущих педагогов.

Мы считаем, что основой управленческой компетентности именно педагога является нормативно-правовая компетентность. Несомненно, личностные качества есть важная характеристика любого управляющего субъекта, но функциональная составляющая управленческой компетентности педагога всегда будет подчинена нормативно-правовым аспектам деятельности будь то управление ресурсами, управление людьми (обучающимися), управление информацией, управление деятельностью, управление качеством.

Примечательно, что профессиональная компетентность педагога проявляется в ходе реализации основных профессиональных функций. Прежде чем определить функции учителя, обратимся к самому понятию функции. По определению советского энциклопедического словаря, функция- это исполнение, осуществление; деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойства какого-либо объекта в данной системе отношений [8].

Мы определили выполнением каких трудовых функций обеспечивается осуществление организационно-управленческой деятельности педагога (схема 1). Проанализировав перечень указанных трудовых функций, мы пришли к выводу, что большинство трудовых функций, относящихся к организационно-управленческой деятельности, обеспечиваются наличием у педагога нормативно-правовой компетентности.

Ведь собственно сутью организационно-управленческой деятельности является воздействие на объект управления и получение обратной связи, и воздействие это должно быть в основе своей стандартизировано. Поскольку речь идет о сфере образования, то стандартизация эта должна основываться на нормативно-правовых актах, так как одной из задач законодательства в сфере образования в РФ является обеспечение и защита конституционного права граждан Российской Федерации на образование.

Действительно, для реализации педагогического процесса (в частности для обеспечения охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса, участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом, разработка совокупности локальных актов образовательного учреждения, определения статуса участников образовательного процесса, разработки должностных инструкций работников образовательных учреждений, определения характеристик квалификационных категорий педагогических работников, определения результативности деятельности работников образования, создания системы государственно-общественного контроля для оценки качества, доступности и эффективности образовательных услуг, расчета фонда стимулирующих выплат и др.) необходимо знание общего и образовательного права, системы законодательства об образовании в Российской Федерации, распределение полномочий на его основе между государственными органами и органами местного самоуправления в сфере образования, а так же перспективы развития законодательства об образовании.

В рамках историко-педагогического анализа отметим, что  само понятие нормативно-правовой компетентности пока слабо изучено. Встречаются работы, где представлено содержание правовой культуры, правовой грамотности и др. педагога или будущего специалиста.

Так, по мнению Г.А. Фирсова [9] в новых условиях функционирования нашего государства задача высшего образования, прежде всего стоит в формировании у студентов вузов правовой культуры для того, чтобы они были достойными гражданами страны, понимали свою роль, возможности и ответственность в обществе; получили необходимые  для их профессиональной деятельности правовые знания и приобрели навыки, позволяющие им самостоятельно понимать действующие законы, юридические нормы, умело разбираться в них и применять в профессиональной деятельности.

Схема 1.- Распределение трудовых функций, основанных на НПК по видам педагогической деятельности

По мнению авторов [10, 11], отражающих этапы формирования правового сознания специалиста в целом, «правовая компетентность есть «сложное явление, характеризуемое социальным, специальным, индивидуальным и личностным компонентами. Правовая компетентность выражается в наличии у специалиста не только знаний и умений в области применения отдельных норм права в профессиональной деятельности, но и в повседневной гражданской жизни. Правовая компетентность. является динамической характеристикой, отражающей изменения в овладении им соответствующими компетенциями. Степень правовой компетентности в зависимости от уровня профессионального образования повышается за счет расширения и углубления приобретаемого объема правовых знаний» [10].

По мнению И.В. Безукалдниковой [12] право это прагматическая наука, которая «зубрежкой терминов и статей законов не берется, право живет  в действии в практике его применения», поэтому логика правового образования в наибольшей степени соответствует компетентностному подходу. Здесь же автор определяет правовую компетентность как совокупность способностей и личностно- волевых установок, определяющих для человека возможность и стремление соразмерять свое социальное поведение с правом и другими, действующими в обществе нормами. В структуре правовой компетентности в [12] выделяются следующие компоненты: когнитивный, деятельностный и мотивационный. Эти компоненты с вою очередь определяют условия формирования правовой компетентности.

С.В. Черникова в [13] правовую компетентность определяет как результат правовой подготовки, которая в свою очередь является неотъемлемой частью профессионализма руководителя образовательного учреждения, которая оказывает существенное влияние на качество и эффективность его управленческо-педагогической деятельности. Утверждается, что правовая компетентность руководителя общеобразовательного учреждения является сложным, динамичным и полиструктурным личностно-профессиональным свойством, эффективно формируемым при условии использования традиционных и инновационных методов и технологий, организованных форм обучения, самообразования и информационной поддержки в вопросах правоотношений в образовательном пространстве.

Для выявления содержания НПК педагога обратимся к понятию трудовых функций и видов педагогической деятельности. Так, Олейникова О.Н. [14] трудовыми функциями называет конкретные функции, которые должны выполняться в данном виде трудовой деятельности. В свою очередь вид трудовой деятельности обеспечивает достижение основной цели области профессиональной деятельности- педагогической в нашем случае. В то время как основная цель кратко описывает область профессиональной деятельности в виде суммарного результата того, что должно быть в ней достигнуто.

Поскольку областью профессиональной деятельности учителя согласно ФГОС ВПО 2005, 2010 гг. является среднее общее (полное) образование, то предположим, что целью профессионально-педагогической деятельности является такое обеспечение образовательного процесса, результатом которого является получение обучающимися среднего общего (полного) образования.

Вернемся к видам деятельности включенным в профессионально-педагогическую деятельность согласно ФГОС ВПО. Она включает в себя учебно- воспитательную; социально-педагогическую; культурно-просветительскую; научно-методическую; организационно-управленческую

Опишем состав видов педагогической деятельности подробнее. В процессе осуществления учебно-воспитательной деятельности педагог сталкивается с вопросами связанными с содержанием обучения, которое должно соответствовать принятым стандартам и обеспечивать гарантируемый государством уровень образования для учащихся; рациональной организации учебно-воспитательного процесса  с целью сохранения и укрепления здоровья учащихся- для этого необходимо знание санитарных норм  и требования к учебным помещениям, режиму проведения обучающих мероприятий. На протяжении всего процесса обучения педагог простраивает систему контроля и оценки знаний, что позволяет подбирать в дальнейшем наиболее эффективные методы обучения и способы мотивации к учению у обучающихся для максимального достижения требуемого нормативными документами уровня обучения.

Можно констатировать, что большинство трудовых функций, относящихся к организационно-управленческой деятельности, обеспечиваются наличием у педагога нормативно-правовой компетентности.

Действительно, для обеспечения охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса, участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом, разработка совокупности локальных актов образовательного учреждения, определения статуса участников образовательного процесса, разработки должностных инструкций работников образовательных учреждений, определения характеристик квалификационных категорий педагогических работников, определения результативности деятельности работников образования, создания системы государственно-общественного контроля для оценки качества, доступности и эффективности образовательных услуг, расчета фонда стимулирующих выплат необходимо знание общего и образовательного права, системы законодательства об образовании в Российской Федерации, распределение полномочий на его основе между государственными органами и органами местного самоуправления в сфере образования, а так же перспективы развития законодательства об образовании.

Таким образом, можно сделать вывод, что одной из составляющих управленческой компетенции является нормативно-правовая компетентность, которая одновременно является и ее основой и которая при выполнении ряда трудовых функций выступает в качестве специальной профессиональной компетентности.

Источники

1. Селиверстова М.В. Управленческая и профессиональная  компетентность педагога.// По материалам конференции Знаменские чтения», СурГПУ, г. Сургут, 2008 г. http://www.eduhmao.ru/info/1/3760/83684/ дата обращения 12.06.2010
2. Табакова Е.П. Анализ профессиональной компетентности руководителей ОУ. http://bank.orenipik.ru/Text/t36-293.htm дата обращения 06.06.2010
3. Борисов Д.А. Особенности оценки персонала продаж в разных корпоративных культурах: Доклад на «круглом столе» Ассоциации управленческих кадров «Олимп» 6 октября 2007 года / Д.А.Борисов – Самара, 2007
   1. Кузнецова О.А. Формирование управленческой компетентности у студентов специальности «Управление качеством»: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 13.00.08/Кузнецова Ольга Александровна-Тольятти, 2007.-23с.
   2. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (пред.). – М.: «Советская энциклопедия», 1981.-1600 с. С илл.

2.     Шепель В.М. "Управленческая психология" Москва, "Экономика", 1984

5.     Кляйнманн М. Ассессмент-Центр / М.Кляйнман – Харьков: изд. «Гуманитарный центр», 2004.

6.     Цлав В. «Заметки о планировании и контроле качества обучения студентов управленческих специальностей в компетентностном подходе», опубликованной в 2008 г. http://www.goodlancer.com/archives/5858 дата обращения 20.06.2010

9.     Фирсов Г.А. Формирование правовой культуры менеджера в процессе профессиональной подготовки. Калининград, ГОУ ВПО РГУ им.И. канта, 21 с., 2005

10. Вольская С.Ф., Зайцев А.А. Проблемы формирования правовой грамотности студентов технического вуза. Вестник МГТУ, том 9, №4, 2006 г., стр. 590-593

11. Юрасюк, Н.В. К вопросу о формировании правовой компетентности современного специалиста / Н.В. Юрасюк // Современные технологии в российской системе образования (май 2008; Пенза): Материалы  VI Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2008.

12. Безукладникова И.В. Правовая компетентность учащихся и условия ее формирования. http://innvik.ucoz.ru/index/0-40 дата обращения 06.10.2010

13.  Черникова С.В. Формирование правовой компетентности в области управления качеством образования. Человек и образование. №3 (20) 2009.Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. с. 225-229

14. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие/О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. И доп.- М.: Альфа-М; ИНФРА_М, 2010.- 256с.: ил.

кандидат педагогических наук
Санкт-Петергбургский государственный горный университет

В соответствии с ФГОС высшего профессионального образования целью преподавания курса информатики в вузе является приобретение студентами знаний в области компьютерных и информационных технологий, необходимых для последующего логического перехода к изучению цикла профессиональных дисциплин и применения полученных знаний для решения практических задач.
В Санкт-Петербургском Государственном горном университете программа по учебной дисциплине «Информатика» для студентов первого курса помимо лекционных и лабораторных занятий предусматривает проведение коллоквиума. В зависимости от целевого назначения, коллоквиум может быть организован в виде письменного теста или в форме защиты компьютерной презентации.
Для подготовки к коллоквиуму второго вида студентам необходимо разработать компьютерную презентацию по одной из предложенных преподавателем тем, используя программу MS Power Point. Презентация должна содержать слайды с теоретическими сведениями по выбранной теме (проблеме) и несколько слайдов с тестирующими вопросами по теоретической части.
Предварительная защита компьютерной презентации показывает, что студенты, как правило, формулируют вопросы вполне разнообразные и занимательные. Но почти во всех вопросах присутствует следующий недостаток – применение вопросных слов («какой», «что», «где», «когда» и т.п.), которые содержат двусмысленность, противоречие или неопределенность.
Согласно логико-информационной технологии обучения (ЛИТО), вопрос – это высказывание, в котором выражается требование или просьба дополнить ту информацию, которая уже содержится в самом вопросе. Ответ – это высказывание, содержащее информацию, затребованную в вопросе. Т.е, вопрос – есть часть ответа. Поэтому, насколько корректен (точен) вопрос, настолько будет однозначен и недвусмыслен ответ на него. Не уточненные по целевому назначению и неясные по смыслу вопросные слова и сами вопросы, включающие их, могут привести к неадекватному ответу [1, 2].
В связи с чем, согласно требованиям адекватности диалога в контексте ЛИТО, студентам рекомендуется доработать свои вопросы с целью замены вопросных слов на соответствующее требование или просьбу. Например, вопросное слово «когда» в вопросе «Когда был изобретен ламповый триггер?» можно уточнить следующим образом: «Укажите год изобретения лампового триггера».
Кроме того, на лабораторных занятиях, предшествующих коллоквиуму, в учебных группах проводится совместное обсуждение, в результате которого постепенно формируются ясные, точные, информационно-содержательные, иными словами, корректные вопросы, на которые вправе ожидать однозначные и недвусмысленные (адекватные) ответы. Следует заметить, что абсолютно все студенты работают над тестовыми вопросами очень активно и увлеченно. Подчеркнем, что при этом происходит вырабатывание компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической и общеучебной деятельности.
Важно также отметить, что вопросы, сформированные студентами в ходе подготовки к коллоквиуму, применяются ими на последующих лабораторных занятиях, в частности, при разработке компьютерных тестов в среде программирования Visual BASIC.
Таким образом, реализация логико-информационной технологии обучения в вузе при изучении учебной дисциплины «Информатика» способствует формированию учебно-познавательных и информационных компетенций студентов, что в свою очередь содействует развитию компетентностного подхода в системе профессионального образования.

Литература
1. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. – СПб: Изд-во «Просвещение», 2004. – 181 с.
2. Федоров Б.И., Зубань Е.Н. и др. Элементы логической культуры. – СПб: Изд-во «Иван Федоров», 2001. – 152 с.

ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары

Научный руководитель

 доцент, к. псих. н. Л.В.Андреева 

Формирование основных качеств личности начинается планомерно и целенаправленно с первых лет жизни. В настоящее время проблема маскулинизации женщин и феминизации мужчин становится всё более острой. Половая идентификация не означает лишь осознания ощущений «Я – мальчик», «Я – девочка», но включает и целый ряд общественных ролей. Неверно понятые идеалы, навязанные обществом стереотипы заставили женщину отстаивать и добиваться для себя чисто мужских ценностей, вызывая этим отклонение в развитии психологического пола, становлении половой идентичности. Неверно усвоенная половая роль мальчиком в детстве является причиной депрессивных состояний, неврозов, социальных психотравм, чувства неполноценности и одиночества, нестабильности семейных отношений в зрелом возрасте.

На важность решения этих вопросов указывали педагоги и психологи. По мнению А. С. Макаренко, В. А. Фрейда, Сухомлинского, Б. Спока, А. Фромма, Б. И. Кочубея, О. Лосевой большое значение в развитии нормальных семейных отношений имеет дошкольный возраст, когда дети, воспитываясь в семье, приобретают те черты будущих семьянинов, которыми наделены их родители [1;2;3].

Именно дошкольный возраст является сенситивным периодом в формировании представлений о своих правах и обязанностях у мальчика как сына, мужа и отца, и соответственно у девочки – дочери, жены, матери.

Проблема гендерной идентификации является одной из важнейших проблем в психологии, ведь без ее решения невозможно разрабатывать методы диф­ференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ мужественности и женственности. Длительное время данная про­блема в силу объективных и субъективных причин оставалась вне поля зрения отечественных психологов. Вместе с тем, в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание исследователей (Ch. Henshall, L. Stockard, М.М. Lonson, М. James, D. Johngaurd, E. Maccoby, N. Chodrow, F. Parsonce, J. Block, А. Bandura, М. Williams, М. Lewis, А. Parke, С. Honig, G. Kraig, Б. Уайтинг, Л. Чайлд, П.Н. Мюссен, Л. Дистлер, Р. Сиерс, К. Маурер, В. Хартуп, А. Зук, М. Лемб, Н. Лемб.) [10;12;13;14]

В исследованиях отечественных авторов проблемами гендерной идентификации младших школьников и подростков занимались Д.Н. Исаев, Т.О. Баранова, А.И. Захаров, И. С. Кон, А.Е. Личко, В.Е. Каган и другие. [1;6;9]

А.И.Захаров, изучая механизмы становления гендерной идентификации детей с родителями, классифицирует ее как сложный процесс со многими переменными, находящимися в динамической взаимосвязи. Автор выделил раз­личные признаки идентификации для каждого возрастного периода. Идентифи­кация с отцом у мальчиков выражена в возрасте 5-7 лет, а идентификация с мате­рью у девочек – в 3-8 лет (возраст наиболее выраженной идентификации с роди­телем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек – 3-8 лет). Такую ролевую идентификацию, с точки зрения автора, можно рассматривать как спо­собность ребенка, представляя себя на месте родителя того же пола, воспроизво­дить его образ действий, соответствовать ему. Причем, идентификация у девочек с родителем того же пола, по сравнению с мальчиками, характеризуется большей продолжительностью и большей интенсивностью, то есть девочки чаще выбира­ют роль матери, чем мальчики роль отца [9].

Т.О. Баранова, изучавшая особенности гендерной идентификации у мальчиков и девочек в семье, в качестве дополнительных факторов называет [10;11].:

-  ценностные ориентации родителей в области воспитания сына и дочери;

-  адекватные методы воспитания этих качеств;

- характер взаимоотношений взрослых и детей.

По мнению ряда авторов (М. Леви, Л.А. Розенблюм, J.D. Campbele) не менее важный, фактор, влияющий на процесс гендерной идентификации ребенка – это группа сверстников, поскольку именно детская группа выполняет потенциаль­но могущественную роль в социальном развитии ребенка, его приспособлении к окружающей среде [6].

По данным И.В. Романова половая идентификация девочек прямо не связана с интеграцией мужских образов, в то время как половая идентификация мальчиков зависит от сопоставления себя с женскими образами [7].

Работ, посвященных исследованиям формирования гендерных представлений у детей с нарушением речи, недостаточно. Лишь в единичных работах частично рассматривается механизм формирования представлений о половой принадлежнос­ти и полоролевом поведении детей, развивающихся в норме.

Обнаружение особенностей формирования гендерных представлений у детей с речевыми нарушениями, значимых для их дальнейшего психофизического развития, заслуживает пристального внимания. При этом особого внимания заслуживает дошкольный возраст. В 3 года ребёнок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, а в возрасте 6-7 лет дети владеют обобщёнными представлениями о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств (одежда, причёска, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление собственного достоинства). Но именно в возрасте 4-5 лет дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности и аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая причёска»), а также проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик – сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка – дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. Так, мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина» и больше тяготеют к «красивым» действиям. [4;5;8]

Недостаток единого суждения об особенностях формирования гендерных представлений у детей 4-5 лет с нарушением речи и высокая практическая значимость этих вопросов, определяют необходимость проведения специальных исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. Ростов – н/Д: изд-во “Феникс”, 1998. 448 с.
2. Бендас, Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. – 431 е.: ил. – (Серия «Учебное пособие»),
3. Берн, Ш. Гендерная психология. – СПб., 2002. 320 с.
4. Гариен, М. Мальчики и девочки учатся по-разному!: Руководство для педагогов и родителей: Пер. с англ. М., 2004. – 301 с.
5. Ильченко, JI.B. Развитие психологического пола ребенка-дошкольника (4-7 лет). Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1995.
6. Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет //Вопросы психологии, 2000, №2. С. 65-69.
7. Клецина, И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность, 2002, №3. С. 181 – 192.
8. Коломинский, Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии, 1985, №3. С. 165-171.
9. Кон, И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии, 1981, №2. С. 47-57.
10. Крайг, Г. Психология развития СПб: Питер, 2000. – 992 с.
11. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте /Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1948. С. 4-15.
12. Cross S.E., Madson L. Models of the self: self-construals and gender //Psychological bulletin. 1997. Vol. 122. №1. P. 5-37.
13. Johnson C. Gender and formal authority // Social psychology guar-terly. 1993. Vol. 56. №3. P. 193-210.
14. Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex differences. V. 1,2. Stanford University Press, 1974.

Проблеме классификации систем посвящены работы многих ученых (В. Волкова [1], О. Горбань и В. Бахрушин [2], М. Дивак [3], Дж. Клир [4], О. Кузнєцова [5], И. Крайнюченко и В. Попов [6], С. Павлов [7], В. Садовский [8],В.Спицнадель [9],А. Уемов [10], В. Циба [11] имн. др.). Однако в каждой области человеческой деятельности  общая классификация систем находит свое преломление через призму конкретных задач исследования.

Цель статьи – на основании существующих исследований рассмотреть основные виды и типы систем, наиболее значимые для разработки алгоритмов использования информационных технологий в учебном процессе исследовательских университетов.

Наиболее общим является разделение систем по объективности существования на материальные и абстрактные:

-     материальные (целостные совокупности материальных объектов): системы неорганической природы (химические, физические, и др.) и живые системы (от простейших до сложных биологических систем, экосистемы и т.д.);

-     абстрактные, которые по сути являются моделями реальных объектов и имеют множество типов: языки, системы научных знаний, теории, системы уравнений, алгоритмы, компьютерные программы, карты местности, системы наук и т.д.

Некоторые выделяют также идеальные (концептуальные) системы, выражающие образцовую действительность или принципиальную идею, и виртуальные системы – не существующие в реальной жизни мыслительные представления реальных объектов или явлений.

К живым системам, в частности, относят системы, которые характеризуются самосознанием и мышлением, а также социальные системы. Информационные системы, как продукт человеческого мышления, являются абстрактными. А само мышление с точки зрения глобальной информатизации стали представлять в виде системы обработки информации (Дж. Маккарти, Дж. Миллер, М. Минский, А. Ньюелл, Г. Саймон).

А. Горбань, В. Бахрушин [2] отмечают, что в зависимости от цели исследования, степени детализации или других признаков, для реальной системы может быть построено определенное множество моделей. Примером может служить реальная локальная вычислительная система: с точки зрения системного администратора она является совокупностью программного, математического, информационного, лингвистического, технического и других видов обеспечения; с точки зрения пользователя – это совокупность объектов, с которыми можно обмениваться информацией; с точки зрения технического обслуживания она рассматривается как совокупность исправных и неисправных средств.

При рассмотрении систем с точки зрения их происхождения (искусственные, природные и смешанные), в каждом типе можно выделить определенные классы. Природные (естественные, возникшие без участия человека) системы могут быть живыми и неживыми; к смешанному типу относятся эргономические, биотехнические, автоматизированные, организационные и т.п. Информационные системы относят [12] к особому классу искусственных систем, именуемому ментальными системами, ценность которых определяется содержанием, а не материальными носителями, на которых они расположены. 

Эти системы включают не только разумы отдельных людей, но и языки, обеспечивающие возможность их объединения; культуры и знания разных народов, племен, научных школ и т.п.; специфические знания и навыки в отдельных сферах человеческой деятельности; религии; системы законов и правил, организующие поведение людей; алгоритмы и методологии, организующие и направляющие те или иные виды ментальной деятельности и т.п.

Высшим уровнем ментальных искусственных систем является «социальный мозг» (точнее было бы сказать «социальный разум»), в котором интегрирована работа миллиардов отдельных человеческих мозгов за всю историю человечества. «Социальный мозг – это сложная нелинейная кластерная система с сетевыми связями, находящаяся в режиме непрерывной самоорганизации и эволюции и постоянно самыми разными образами взаимодействующая с человечеством в целом и каждым отдельным человеком [12]».

Функционирование ментальных систем зависит от материальных систем, которые также активно эволюционируют. Это системы коммуникации (письменность, книгопечатание, почта, телеграф, телефон, радио, Интернет); воздействия (образование, религия, политическая пропаганда, реклама); сохранения и накопления информации (начиная с письменности и заканчивая компьютерными базами данных); системы для получения новых знаний (средства наблюдения, обработки и преобразования информации; измерительная техника) и т.п.

Развитие искусственных систем подчиняется общим законам эволюции; закономерности развития формируются в ходе истории потребностями пользователей и ориентацией на их удовлетворение. Важными особенностями искусственных систем являются возможность переноса знаний, идей и опыта развития из одних областей в другие и возможность сознательного и целенаправленного управления развитием для достижения тех или иных целей.

Развитие искусственных систем определяется наличием возможностей его осуществления, то есть наличием эволюционных ресурсов (знаний и технологий) и доступностью физических ресурсов, необходимых для существования и функционирования системы. Таким образом, от темпов компьютеризации учебных заведений напрямую зависит успешность развития системы информатизации образования.

Одним из главных понятий инженерной психологии и эргономики является понятие системы «человек-машина». Согласно Большому психологическому словарю, эта система является абстракцией, а не физической конструкцией или типом организации. Несмотря на общее выполнение функций управления человеком и машиной, каждая из двух составляющих системы подчиняется в работе только ей присущим закономерностям, а эффективность функционирования системы в целом определяется тем, насколько при ее создании были выявлены и учтены присущие человеку и машине особенности, в том числе потенциальные возможности и ограничения.

В группе действующих систем выделяют эргатические системы – системы управления, одним из элементов которой является человек-оператор, выполняющий определенные функции субъекта и взаимодействующий с техническим устройством (например, в процессе обработки информации).

По назначению системы делятся на пассивные и целеустремленные. В классе целеустремленных систем выделяются системы, в которых цели задаются извне и такие, в которых цели формируются внутри системы. Под целью системы, по мнению Дж. Клира, следует понимать «конкретное ограничение ее первичных или вторичных свойств, которое при данных обстоятельствах пользователь считает предпочтительным [4]». Присутствие человека, определяющего цели и средства их достижения,  делает систему «человек-машина» целеустремленной. Изменяя свое поведение, задачи и средства их реализации при изменении внешних условий, она продолжает преследовать ту же цель, получая одинаковые результаты различными способами. Сохраняя высокий уровень организованности, система «человек-машина» развивается в направлении увеличения сложности, а сочетание способностей человека и возможностей машины существенно повышает эффективность выполнения задач. Системы, которым цель внутренне не присуща, называют каузальными. В отличие от целеустремленных систем, ориентированных на цели, существуют системы ценностноориентированные.

Л. Берталанфи разделил системы на открытые и закрытые (автономные). Первые находятся в состоянии постоянного взаимодействия с окружающей средой и мало изменяются под ее влиянием. В социологии, к примеру, открытая система рассматривается как процесс, который обменивается материалами, энергией, капиталом, людскими ресурсами и информацией со своей средой. Закрытая система не обменивается своим веществом и информацией с окружающей средой, но обменивается энергией (например, солнечная система). Изолированная система не может обмениваться с окружающей средой ни веществом, ни энергией, однако абсолютно замкнутых систем не существует. Они считаются замкнутыми исключительно с точки зрения лишь определенной части среды.

Системы делят также на детерминированные и стохастические. В первых поведение системы (переход из одного состояния в другое) является определенным. Развитие стохастических (или вероятностных) систем рассматривается как случайный процесс.

По сроку существования системы делят на устойчивые (те, которые сохраняют свою целостность в течение времени, которое интересует исследователя), временные (время существования которых сравнимо или меньше, чем время, необходимое для их исследования) [2; с. 38, 39], динамические и статические. Если система переходит со временем от одного состояния к другому (непрерывно или в некоторые моменты), ее называют динамической. Если при исследовании системы можно пренебречь изменениями ее характеристик и существенных свойств во времени, такую ​​систему называют статической. Как учебный процесс, так и системы «человек-машина» следует рассматривать как динамические.

Статические системы, в свою очередь, делятся на гомеостатические и гетеростатические. По В. Цибе [11], в случае динамического равновесия, в отличие от равновесия статического, сохраняется структура системы при постоянном обмене ресурсами (в частности, людскими, энергетическими, информационными) с окружающей средой. Такие системы называются гомеостатическими. Они не являются развивающимися. Развивающиеся системы относятся к типу гетеростатических. Такую систему можно рассматривать как гомеостатические с плавающей точкой динамического равновесия, которая перемещается в сторону развития системы, т.е. большей ее организованности, структурированности (или наоборот – в сторону упадка). Социальные системы гетеростатичны. Личность тоже является гетеростатической системой в том смысле, что она непрерывно «питается» информацией из среды до момента достижения намеченной цели, отражающий состояние высокого уровня развития системы в сравнении с исходным. Человек как биосоциальная система состоит из организма (в частности, системы психики) как гомеостатической подсистемы и сферы сознания как гетеростатической подсистемы [11]».

По степени организации системы разделяют на хорошо организованные, и плохо организованные. Выделяют диффузные системы (В. Налимов) и самоорганизующиеся (развивающиеся). Последний класс включает системы самонастраивающиеся,  саморегулирующиеся, самоприспосабливающиеся (адаптивные), самообучающиеся, самовоспроизводящиеся и т.п. [7; с. 24]

  Объект или процесс принятия решения, по Н. Волковой [1], можно рассматривать как хорошо организованную систему в тех случаях, когда есть возможность определить все элементы системы и их взаимосвязи между собой и с целями системы в виде детерминированных (аналитических, графических) зависимостей. При этом, выделяются только те компоненты, которые являются существенными для конкретной цели рассмотрения.

По характеру взаимодействия между элементами и сложности алгоритмов поведения системы классифицируют как простые и сложные, по масштабности и количеству элементов – большие и малые, а по способу организации – структурированные, слабо структурированные и неструктурированные (аналогично классификации проблем Г. Саймона, А. Ньюэлла [7; с. 23]). Кроме того, по способу управления различают системы управляемые извне, самоуправляемые и с комбинированным управлением.

Распределение систем на большие и малые, простые и сложные  считается достаточно условным. По У. Эшби, «система является большой с точки зрения наблюдателя, возможности которого она превосходит в каком-то аспекте, важном для достижения цели». Большие системы обязательно рассматриваются как совокупность подсистем. Способами их исследования являются композиция (исследование от элементов к системе) и декомпозиция (новую информацию получают от знания системы в целом).

Простая система может находиться не более, чем в двух состояниях: полной работоспособности (исправном) или полной нетрудоспособности (неисправном); она имеет небольшое число элементов и взаимосвязей, детерминирована (выходы однозначно определяются оказанными на нее управляющими воздействиями) и мало изменяется со временем. Система может иметь огромное число элементов, но оказаться «простой», если все взаимодействия унифицированы и система допускает довольно простое (лаконичное) формализованное описание. Сложные системы состоят из большого числа элементов, между которыми имеются многочисленные нелинейные взаимосвязи. Подсистемы могут иметь собственные цели, которые не всегда совпадают с целями системы в целом.

По количеству входов системы условно делят на одномерные (один вход и один выход) и многомерные (входов и выходов более одного). А по наличию в системе элемента, который играет доминирующую роль в ее функционировании, различают централизованные и  децентрализованные системы. Примером идеальной децентрализованной системы является Интернет, подсистемы которого имеют приблизительно одинаковую ценность.

В научной литературе существует большое количество разных классификаций систем. Разные авторы предлагают разные принципы классификации и дают разные названия сходным по сути системам. В. Спицнадель [9] приводит в качестве примера различные варианты классификации систем по масштабу: большие и сложные (Ю. Черняк); простые, сложные и очень сложные (С. Вир); малые, сложные, ультра-сложные и супер-системы (Г. Поваров), подтверждая нецелесообразность классификации систем безотносительно к предмету и целям исследования.

Кроме того, помимо общих положений, научное исследование предполагает учет особенностей каждой из исследуемых систем с точки зрения специальной, то есть свойственной только им, классификации. К примеру, изучение информационных систем предполагает классификацию по степени распределённости на локальные (файл-серверные и клиент-серверные, которые, в свою очередь, делятся на двухзвенные и многозвенные) и распределённые: по степени автоматизации –автоматизированные и автоматические, по характеру обработки данных – информационно-справочные (информационно-поисковые) и решающие (информационные системы обработки данных); по сфере применения – множество систем, в числе которых образовательные; по масштабности – персональная, групповая, корпоративная и т.д.

Таким образом, системное изучение проблем, связанных с использованием информационных технологий в учебном процессе предполагает учет их особенностей как с точки зрения общей, так и специальной, присущей только им, классификации.

Список литературы

1.            Волкова В.Н. Теория систем: учеб. пособ. / В. Волкова, А. Денисов. – М.: Высш. шк., 2006. – 511 с.

2.            Горбань О.М., Бахрушин В.Є. Основи теорії систем та системного аналізу. – Запоріжжя: ГУ ЗІДМУ, 2004. – 204 с.

3.            Дивак М.П. Системний аналіз [Електронний ресурс] : метод. посіб. для студ. спец. «Економічна кібернетика» / М.П. Дивак. – Тернопіль: Тернопільська академія нар. госп. – 2004. – 136 с. – Режим доступу: http://library.tneu.edu.ua/files/EVD/IV_06/POSIBN_EK.pdf, свободный. – Загол. с экрана.

4.            Клир Дж. Системология. Авторизация решения системных задач пер. с англ. М.А. Зуева под ред. А.И. Горлина. – М.: «Радио и связь», 1990.

5.            Кузнєцова О.Г. Розвиток методології системного підходу у вітчизняній педагогіці: монографія [Электронный ресурс] / Кузнєцова О.Г.  – Хабаровськ, 2003. – Режим доступу : http://ua-referat.com/, вільний. – Загол. з екрану.

6.            Крайнюченко И.В., Попов В.П. Определение понятия система. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://holism.narod.ru/Systems/3.htm, свободный. – Загол. с экрана.

7.            Павлов С.Н. Теория систем и системный анализ: учебн. пособие. – Томск: Томский межвуз. центр дистанц. Образования, 2003. – 134 с.

8.            Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. – М.: Наука, 1974. – 279 с.

9.            Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: учеб. пособие. – СПб.: «Издательский дом «Бизнес-пресса», 2000. – 326 c. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://victor-safronov.narod.ru/, свободный. – Загол. с экрана.

10.       Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. –  М.: Мысль, 1978. – 272 с.

11.       Циба В.Т. Системна теорія особистості: регулятивно-детерміністська парадигма / сайт Украинского центру политического менеджмента. – Режим доступу : http://www.politik.org.ua/vid/magcontent.php3?m=6&n=45&c=925, свободный. – Загол. з екрану.

12.       Искусственные системы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.ideationtriz.com/ZZLab/Resources/Artificial_systems.htm, свободный. – Загол. с экрана.

  кандидат педагогических наук

Национальный минерально-сырьевой университет «Горный»,

г. Санкт-Петербург

Дистанционное обучение представляет собой вид обучения, при котором преподаватель и обучающиеся разделены пространством и временем, но имеют возможность осуществлять обмен различного рода информацией (учебной, административной и др.) на расстоянии посредством современных информационно-коммуникационных технологий [1, с. 24].

Исследования отечественных и зарубежных ученых в области дистанционного обучения, анализ которых был произведен в работе [1], позволяют отметить, что в дистанционном обучении сохраняются все компоненты общепринятой дидактической системы: цели, содержание, учебный процесс, материально-техническая база, обучающиеся, педагоги, результат обучения. Новым элементом по отношению к традиционной дидактической системе в дистанционном обучении являются информационно-коммуникационные технологии, которые обеспечивают пространственно-временное взаимодействие его участников с содержанием образования и между собой, реализуя тем самым целостность дидактической системы.

Пространственно-временное взаимодействие участников учебного процесса дистанционного обучения осуществляется как в режиме реального времени («on-line»), так и в асинхронном режиме («off-line»). Асинхронный, или разновременный, характер коммуникативного взаимодействия реализуется на «off-line»-телеконференциях и с использованием электронной почты, обеспечивая переписку с группой в целом или с каждым обучающимся отдельно. Режим реального времени on-line осуществляется в форме групповых или индивидуальных занятий и консультаций с применением соответствующих технологий «on-line»-телеконференций или видеоконференцсвязи. В обоих случаях реализуется непременный компонент процесса обучения - обратная связь, т.е. диалог между обучающим и обучаемыми.

В настоящее время для дистанционного обучения в режиме реального времени разработана система SAViiDesk (SynchronizedAudioVideoInteractivitythroughInternet), обеспечивающая синхронную передачу через Internet всех типов данных (аудио, видео, изображения с рабочего стола и т.п.) [2].

Порядок работы с системой SAViiDesk может быть описан следующим образом. Ведущий конференции, пользуясь инструментами, реализованными в Web-портале, планирует конференцию, назначая ее время и приглашая слушателей по электронной почте. В назначенное время, после подключения к конференции достаточного количества слушателей, ведущий начинает презентацию. Он включает свой микрофон и, если считает необходимым, видеокамеру; размещает на рабочем столе презентационные материалы, выделяет их рамкой и включает захват экрана. При необходимости он имеет возможность рисования маркером внутри захватываемой области. Слушатели смотрят презентацию и, если их микрофоны не заблокированы, могут говорить с ведущим и другими слушателями. Конференция может быть записана в архив, доступный для последующего просмотра.

Отметим, что система SAViiDesk может быть с успехом использована для проведения дистанционных лекций и практических занятий, в том числе, и в Санкт-Петербургском Горном университете.

Поскольку ведущей фигурой процесса дистанционного обучения в режиме видеоконференций является преподаватель-тьютор, то приведем некоторые рекомендации к организации адекватного учебного диалога между обучающим (педагогом-тьютором) и обучаемыми (студентами) в контексте логико-информационной технологии обучения [3, с. 90 - 92].

Во-первых, используемые в учебном диалоге языковые выражения должны соответствовать  требованиям ясности и точности. Иными словами, участники видеоконференции должны истолковывать термины в одном и том же смысле. Для этого тьютору следует ограничить применение незнакомых для обучаемых научных терминов без их предварительного объяснения и избегать двусмысленности языковых выражений. Ведь в том случае, если смысл употребляемых терминов будет неясен студенту, он либо ответит в рамках своего словесного телезауруса, либо вместо ответа попросит пояснить неясные ему термины, что приведет к неэффективному использованию учебного времени.

Во-вторых, в учебном диалоге следует избегать применения вопросных слов («какой», «сколько», «где» и т.п.), которые могут привнести  неопределенность в диалог.  Например, на вопрос: «Какой сегодня день?» можно получить несколько правильных ответов. Вполне адекватные этому вопросу будут, например, такие ответы, как «солнечный», «весенний», «трудный», «День подводника» и т.д. Причем, ни один из приведенных ответов может не удовлетворить спрашивающего, если он имел ввиду нечто совсем другое, к примеру, получить ответ о сегодняшнем дне недели.

Следовательно, не уточненные по целевому назначению и неясные по смыслу вопросные слова и сами вопросы, включающие их, могут привести к неадекватному ответу, который будет провоцировать новые вопросы и «уводить» учебный диалог в сторону.

В качестве примера приведем фрагмент учебного материала и учебный диалог, соответствующий приведенным выше требованиям адекватности:

«Для образования новых логических высказываний наиболее часто используются базовые логические операции: логическое умножение, логическое сложение, логическое отрицание».

Если в целях контроля результатов дистанционного обучения преподавателю-тьютору требуется уточнить, в частности, названия базовых логических операций, то вопрос студентам следует задать следующим образом: «Перечислите три базовые логические операции, используемые для образования новых логических высказываний».

В данном случае на заданный вопрос преподаватель-тьютор вправе ожидать однозначный и недвусмысленный (адекватный) ответ.

Таким образом, реализация логико-информационных технологий при организации дистанционного обучения в режиме видеоконференций является важнейшим условием успешности и эффективности учебного диалога.

Литература:

1.     Зайченко Т.П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис: Учебное пособие. – Изд-во РГПУ им. Герцена, 2004. – 167 с.

2.     Маховиков А.Б. Применение систем интернет-конференций как способ повышения эффективности управления горным производством // Записки Горного института, 2011, Т. 191, С.262 – 266.

3.      Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. – СПб: Изд-во «Просвещение», 2004. – 181 с.

   Формирование требований ФГОС позволяют внедрять в специфику работы в сфере начального образования те единые требования, которые позволяют определять не только научность, но и системность в работе с детьми.

Первым шагом по определению уровня направленности является сама оснащенность вопроса формирования требований, как эквивалент значимости в образовательных технологиях. Уровень направленности полностью позволяет осветить те стороны формирования требований, которые определяют общую специфику требований  в целом.

Это и популизация сферы образовательных технологий связанных со степенью внедрения ИКТ,  и поиск причин освещения тем для преподавательского состава, и степень успешности освоения технологий, и поиск причин для подведения итогов. Все стандартизированные поиски позволяют выявлять в стандарте нового поколения, те ресурсы известные с точки зрения и психологии, и  духовности.

Духовная сторона развития образовательных технологий целиком и полностью  позволяют освещать степень произвольности в образовательном процессе: это и перенос специфики объяснительного материала, и конкретизации идей полностью обеспечивающих контроль и качество образовательного процесса; это и подбор значимых поисков взаимодействий, как эквивалент толерантного  отношения к  друг другу.

Вся степень поисков решений вопросов связанных с духовным воспитанием и обучением является  систематичной и прозаичной, так как  достаточно не освещена. Это позволяет определить нравственную направленность духовного воспитания.

Во  первых в условиях воспитания и обучения проявляются навыки поисков;

во  вторых – критериев отбора; в третьих – критериев однозначности, которые позволяют в подборе определить темы, сущность проблемы и поиск обобщения.

Весь список тем новоявленны, приобретены с позиции культуросообразности и культурообобщения, что позволяет внедрять в стандарт нового поколения  проблематичные поиски совершенствования образовательной системы.

Как обобщением критерий выступает сама взаимосвязь семьи и школы, как поиск тем соприкосновения через поиск однозначных компонентов и приобретения качественного материала для использования информационных технологий, т.е. не только специфика, но и главное взаимное обеспечение позволяет определить степень направленности и обобщения структуры  поиска.

Таким образом, духовное воспитание в условиях современного образования позволяет определить критерии расширения взаимодействия семьи и школы: классные собрания, общешкольные мероприятия, школьные итоговые занятия, где родители являются учениками и как правило получают оценки; это и судейство на викторинах и КВН, обобщённые поиски систем в научном сотрудничестве, как критерий поддержания интереса к учёбе и воспитанию; стимульным материалом выступает сама ориентированность и заинтересованность родителей в общем деле подрастающего поколения как обучение и воспитание.

Классно-урочная система позволяет определить ориентиры в сфере духовного воспитания: это классные мероприятия для  поиска и информатизации среды обитания, классные часы посвящённые дружбе и дружественной атмосфере, как поиск взаимного сотрудничества; также привлечение к работе специалистов из дополнительного образования, как средство информатизации среды в целом развитии ребёнка. Весь же спектр обеспечения и взаимного просвещения позволяет ориентировать на  однозначность мотивационной сферы, где и поиск духовных связей позволяет определить всеобщую значимость для родового  развития ребёнка, где семья и семейные ценности  позволяют взаимно определить системный эквивалент развития как творческого, так и наследственного. Итогом же  любого мероприятия в ФГОС является сама цель  мероприятия и позиция   педагога, так как личность является тем критерием, где и системность является поиском для своего творческого начала и творческого приобретения материала, для освещения  темы и поисков его взаимосвязей с общим развитием.

Таким образом, духовное воспитанием и обучение позволяет в рамках ФГОС определить степень изучения морально-нравственных норм, их поиск закреплений через взаимное сотрудничество, и как правило стеснение образовательной среды до определения консервации внедрения и апробирования в целом, что позволяет в рамках начального обучения определить нравственные качества личности  как для  развития, так и для определения критериев его поиска. Приёмы использованные в работе системны и регулярны, что и определяет их достоверность и апробированность.

Поиск  приёмов приводит к ясному осознанию цели:  чему учить и как учить. Где системная деятельность учителя,  является степенью не только поиска, но и  налаживанием контактов между всеобщими  дидактическими требованиями и требованиями системы образования. Это позволяет укоренить нравственные позиции, духовные,  этические нормы морали и поведения.

Необходимым способом апробирования системы является цель, изучаемого материала, где системная работа  выявляет определённые негативные стороны. Поиск же позволяет уменьшить  в наплыве информационной среды степень освоения материала через контакт с родителями, внешней средой, т.е. любой родитель считается не только посредственным объектом в воспитательном процессе, а скорее друг, соратник. Все закономерные процессы в воспитательной среде выявляют тот этап семейного воспитания, где и родители и ученики являются главные лицами процесса, что позволяет определить степень направленности, как в семейном воспитании, так и в общем духовном развитии. Общий приём, как профилактики, так и  пропаганды позволяет внедрять в размышление и общечеловеческие  ценности, так как стандарт нового поколения позволяет ориентированность на взаимную нравственную ответственность  сторон общего развития в целом.

Необходимым же критерием выступает сама связь семьи и школы, так как поиск соприкосновения ведёт к  взаимному  обеспечению личностного развития ребёнка, что позволяет ориентировать как на нравственную, так и на духовную сторону развития личности учащегося.

Приобретенные качества личности позволяет нам  определить взаимную направленность в общем развитии ребёнка, как степень изучения тех моральных сторон развития общества, которые позволяют определить будущность развития нашей страны и выражения своей гражданской позиции.

Назарова Т.В., магистр географии, преподаватель,

Фомин И.А. магистр географии, ассистент

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

Глобальные преобразования, происходящие сегодня в сферах социальной и духовной жизни, коснулись и сферу образования. Поиск новых путей совершенствования образования привел к формированию образовательной парадигмы, ориентированной на личность. Только человек, осознающий себя носителем определенных профессиональных, культурных и иных ценностей, способен адекватно выбирать глобальные цели своей деятельности и, проявляя необходимую гибкость, диктуемую конкретными обстоятельствами, неуклонно продвигается к их осуществлению. Но, для того чтобы в процессе общего образования и информатированного развития личность ребенка сформировалась, необходимо, чтобы рядом был педагог.

Сколько помнят себя люди, был среди них Учитель. Был, есть и будет. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Немногие должности посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос. Именно от учителя зависит преображение сознания подрастающего поколения.

Учитель своими действиями, оценками, собственным миропониманием помогает учащимся понять особенности социальной и духовной жизни. Его влияние на учеников обусловлено личностными качествами, жизненной концепцией, степенью осознания и принятия сущности и социальной доли педагогической деятельности, своих профессиональных функций и требований к себе как к личности. Профессионально значимыми качествами учителя являются: выдержка и самообладание; душевная чуткость, справедливость, требовательность; педагогический такт; любовь к своему профессиональному труду; научная увлеченность; педагогический долг и ответственность; самоотверженность [1]. Я.А. Каменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и др.  качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность [2].

Учителя должны быть образцом: простоты в – пище, одежде; бодрости и трудолюбия – в деятельности; скромности и благонравия – в поведении; искусства разговора и молчания – в речах. С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность.

Чтобы стать педагогом, мастером своего дела, одних фактических знаний мало, нужно научиться профессионально мыслить, а затем действовать. Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность – сплав теоретической и практической готовности к выполнению какой-либо деятельности.

Учитель-профессионал должен не только в совершенстве владеть своим предметом, но и видеть место каждого участника в педагогическом процессе, уметь организовать деятельность учащихся, предвидеть ее результаты, корректировать возможные отклонения, то есть должен быть компетентной личностью.

Компетентность – это личные возможности должностного лица, его квалификация (знание и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать вопросы, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков [3].

Компетентность педагога зависит от уровня сформированности трех групп компетенций, которыми должен владеть учитель новой формации: методологические (психолого-педагогические) компетенции; общекультурные (мировоззренческие) компетенции; предметно–ориентированные компетенции.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает его теоретическую и практическую готовность к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки учителя представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта [4].

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания – необходимое, но не достаточное условие профессиональной компетентности. Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.

Педагогическое умение – это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности [5].

Доведение умения до теоретического уровня анализа – одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству.

Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. В.А. Сластенин [6] все педагогические умения разделил на 4 группы:

1) умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;

2) умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации;

3) умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами  и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий; активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающее его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий;

4) умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Содержание теоретической готовности учителя не редко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний не самоцель. Знания, не будучи сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, которая проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязь группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко [7]. Отвергая утверждение о предопределенности педагогического мастерства врожденными способностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Педагогическое мастерство – это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя.

В.А.Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы»[8].

Таким образом, профессиональная компетентность требует от педагога постоянного и регулярного обновления разнообразной информации из многочисленных источников. Действенность профессиональных знаний, перевод их в практическую деятельность во многом определяются степенью овладения педагогом комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.

Список использованной литературы:

1. А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова. Введение в педагогическую деятельность. Москва, 2007 г.
2. С.Б. Елканов. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Москва, 1989 г.
3. И.П. Подласый. Педагогика. Новый курс. Москва: «Владос», 2002 г.
4. Ю.К. Бабанский. Педагогика. Москва: «Просвещение», 1981 г.
5. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. Общая педагогика. Москва: «Владос», 2002 г. 7
6. Н.А. Морева. Основы педагогического мастерства. Москва: «Просвещение», 2006 г.
7. А.С. Макаренко «О воспитании». Москва, 1990 г. 15
8. В.А. Сухомлинский «Сердце отдаю детям». Киев, 1973 г. 10

Назарова Т.В., магистр географии, преподаватель,

Фомин И.А. магистр географии, ассистент

 Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

В четвертом приоритете стратегии вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира особо подчеркивается, что «реформа образования – это один из важнейших инструментов, позволяющих обеспечить реальную конкурентоспособность Казахстана». В настоящее время измерение результатов обучения основано на деятельностном подходе, так как качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый [3].

Трудности возникают в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов. В их число попала и география. Все эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики географии, требуют обновления методов, средств и форм организации обучения, поиска новых подходов в организации учебного процесса, внедрения в практику новых педагогических технологий учебного процесса. Обновление образования подрастающего поколения требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения. Нельзя опираться только на распространенные в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы.

В связи с переходом на многоуровневую систему образования вырос интерес к технологии модульного обучения, обеспечивающей высокий уровень индивидуализации обучения. В методике географии накоплен значительный опыт применения технологий обучения. Модульная технология также применима в обучении географии.

Модульное обучение стало предметом обсуждения еще в 80-е гг. В 1989 г. была опубликована книга П. А. Юцявичене «Теория и практика модульного обучения». В начале 90-х гг. учителями-новаторами были разработаны модульные программы и уроки по математике, физике, биологии. В 1995 году под руководством Т.И. Шамовой развивается практика проведения модульных уроков по гуманитарным предметам [4].

По мнению авторов данной технологии, она интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.

Основополагающее данной технологии – модуль. Модуль – это целевой функциональный узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им. Его основная идея заключается в том, что школьник должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью [5]. Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности. Он выступает средством обучения, так как в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. Отличительными чертами модульной технологии обучения является системность, структурированность (модуль выступает «архитектором» содержания образования), воспроизводимость, планируемая эффективность [3].

Основной целью технологии модульного обучения является формирование у учащихся навыков самообразования, осознанного целеполагания и самореализации. Роль учителя в технологии модульного обучения сводиться к организации осознанной учебной деятельности учащихся. Учитель освобождается от чисто информационных функций, передает модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления и приобретает новую роль – роль координатора и организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся [1].

Задача модульного обучения – формирование у учащихся внутренней мотивации учения, развитии навыков самостоятельной познавательной деятельности, становлении творческой личности. Данная технология направлена на радикальное обновление средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики.

Модульная технология позволит обеспечить разнообразие видов познавательной деятельности школьников, благодаря ей ученик на деле становится активным субъектом обучения.

При построении учебного процесса посредством модульной технологии, учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, дает точные указания к использованию источников информации и разъясняет способ овладения этой информацией. В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий (чаще в форме тестов). При этом модуль должен соответствовать по времени его освоения уроку или занятию, так как эффективность работы с одним модулем может быть снижена при его разрыве на несколько уроков или занятий. Системная работа по модульной программе предусматривает четкое структурирование курса по темам, урокам и количеству часов. Внутри отдельной темы модульные уроки автономны и в то же время взаимозаменяемы, то есть представляют собой цикл.

Учащиеся могут начинать освоение с любого из модулей (уроков), например, с третьего, затем осваивать шестой, пятый и так весь цикл. Если при этом организовать работу в малых группах (3-6 человек), то значительно сокращается работа учителя по подготовке и распечатке модулей. Кроме того, при нехватке средств обучения (компьютеров, карт, глобусов, словарей, справочников и других пособий) учитель может составить модули таким образом, чтобы задания, выполняемые на одиночных средствах обучения, предназначались бы для одного «пакета» – модуля [2].

Итак, модульную технологию отличают такие качества, как:

• гибкость (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых);
• динамичность (обучение видам и способам деятельности);
• мобильность (взаимосвязь, взаимозаменяемость и подвижность модулей внутри отдельной темы);
• возможности проводить модульные уроки на разных этапах учебного процесса (изучение, закрепление, обобщение);
• изменение форм общения учителя с учащимися.

Любой модульный урок состоит из учебных элементов (УЭ). Именно от качественного содержания учебных элементов – модулей первого порядка – во многом зависит успех применения модульных программ. Учебные элементы – это последовательные шаги, алгоритм работы учащихся, с которым школьник работает непосредственно.

Инструкция модуля может предполагать:

• индивидуальную самостоятельную работу ученика;
• партнерскую работу в парах;
• работу в группе.

Все три формы играют важную роль, так как для модульной технологии в обучении географии характерна индивидуализация программы.

Ученик имеет у себя инструкцию, в которой определены:

• Цели усвоения модуля (урока) и каждого УЭ
• Задания для выполнения разного уровня сложности
• Материалы для работы (ссылки на источники, приложения)
• Указания на вид и форму работы (как овладеть учебным материалом: выучить, составить конспект, решить задачу и т.д.)
• Контроль, определяющий степень усвоения учебного материала (письменный или устный контроль учителя, самоконтроль, взаимный контроль учащихся и т.д.) [2].

Противники модульной технологии часто обвиняют ее в однообразии учебной деятельности, что, как они утверждают, приводит к скуке и вызывает снижение интереса к предмету. Между тем в модульной технологии заложен широкий набор разных форм учебных элементов [5]. Наиболее широко распространенная форма – академические учебные элементы, в которых перед учениками ставятся познавательные цели, а в инструкции ученикам предлагается решить их, используя традиционные методы самообучения. В модульном уроке академические учебные элементы часто сочетаются с разнообразными игровыми учебными элементами. Первые предпочтительны для изучения нового материала, вторые – для закрепления и практического применения.

Модульная технология настолько гибкая, что вбирает в себя идеи и разработки других технологий, например коллективное самообучение (КСО).

Использование модульной технологии может позволить реализовать: здоровье сберегающий процесс обучения (учащиеся менее подвержены стрессам, связанных с неуспеваемостью); индивидуально-ориентированное обучение по отдельному предмету за счет представления полной информации о программе, форме и порядке организации обучения, представления теоретического материала, материалов для самоаттестации, учебных проектных заданий; дифференциацию процесса обучения за счет возможности выбора заданий разного уровня, возможности организации самостоятельного продвижения по темам курса успевающим ученикам и возврату к запущенному материалу отстающим ученикам; индивидуальную траекторию продвижения по предметной области за счет возможности выбора уровня и вида представления материала в зависимости от индивидуального развития типов мышления; использование форм самостоятельного обучения и другие.

Модульная технология обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умение управлять учебно-познавательной деятельностью, эмоциональной устойчивости, постепенно, по мере прохождения практического курса, переходящую в профессиональное мастерство. Развитие всех этих качеств осуществляется в неразрывной связи друг с другом. Наглядный характер учебных элементов с самого начала тренирует образное мышление обучаемых, позволяющее перекодировать рисунки-инструкции в реальные практические действия [2].

Эффективность использования модульной технологии обучения школьников складывается из многочисленных компонентов, основными из которых является эффективность процесса обучения, начиная с результативности и заканчивая оценкой здоровье сберегающей среды и отношениями в коллективе группы. Вся совокупность параметров, определяющих эффективность технологии, взаимосвязана и взаимозависима [4].

Таким образом, многоуровневая система модульного обучения при осуществлении практической деятельности обучающимися способствует постепенному формированию у них устойчивых навыков профессионального самоконтроля при выполнении точных операций с применением соответствующего инструментария. При использовании модульной технологии все участники педагогического процесса овладевают навыками самоанализа, самоконтроля, самооценки, саморегулирования, а также повышается результативность, сокращается время обучения. Модульная технология позволяет сократить время, при этом объем изучаемого материала остается прежним.

Литература:

1. Ахметова Н.А. Сущность технологии модульного обучения // Творческая педагогика, 2001. № 1.
2. Душина И.В., Таможняя Е.А., Пятунин В.Б.. Методика и технология обучения географии в школе. М., 2004.
3. Кожикеева Г.К. Современные образовательные технологии // Учитель Республики, 2008.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
5. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990. № 1, 2.