Стандартные способы хранения данных в форме массивов, предназначенных для решения конкретных задач, характеризуются статичностью и зависимостью от конкретного программного обеспечения. Это чревато повторениями данных при накоплении и поиске, приводит к увеличению используемого объема памяти для их хранения, частое изменение данных и их структуры при изменении задач и т.п.

Одним из возможных путей преодоления указанных недостатков является создание баз данных, обеспечивающих поддержание в системе динамической информационной модели сложных управляемых объектов и процессов и коллективный доступ к ней.

Дисциплина «Современные системы управления базами данных» проводится во втором семестре обучения и представляет собой продолжение дисциплины «Информатика», изучающейся бакалаврами направления подготовки «Социальная работа» в течение первого и второго семестров. В ходе освоения этой дисциплины должна быть освоена одна из систем управления базами данных, изучены принципы разработки баз данных с помощью определенной системы управления базами данных и технология освоения подобных систем.

Особое внимание в курсе следует уделить технологии разработки баз данных. Студенты должны научиться создавать надежные и эффективные базы данных, используя технологию реляционной модели данных. Данный курс является практикоориентированным и дает не только теоретические знания, но и практические.

В ходе обучения студент должен читать дополнительную литературу, посещать занятия, выполнять и защищать практические задания. В курсе закрепляются такие общепредметные умения, как классификация, оценивание, моделирование, абстрагирование, синтез и анализ. Целью проведения занятий является приобретение практических навыков по проектированию прикладных баз данных, их отладке и документированию.

С учетом сказанного основная задача данной дисциплины может быть сформулирована как разработка нескольких баз данных с помощью стандартных систем создания баз данных, таких как, например, MS Access, OPEN OFFICE.org BASE и подготовка документации для них. В ходе работы над заданием студенты должны закреплять, углублять и умело применять теоретические знания для решения поставленной задачи.

При выборе задач рекомендуется предлагать студенту такие задачи, которые бы его заинтересовали. В этом случае можно рассчитывать на получение более высоких результатов занятий.

Целями освоения дисциплины «Современные системы управления базами данных» являются:

-        изучение технологий разработки баз данных;

-        развитие навыков по созданию баз данных;

-        подготовка к написанию квалификационных и дипломных работ.

В результате освоения учебного курса у студента должны сформироваться следующие компетенции:

-        оценивать значение и сущность информации в становлении современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, появляющиеся в этом процессе, выполнять основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-11);

-        владеть базовыми средствами, способами и методами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с персональным компьютером как средством управления информацией (ОК-12);

-        уметь предъявлять результаты исследований в виде рефератов, отчетов, публикаций и публичных обсуждений (ПК-19). [1]

В результате освоения учебного курса студент должен:

1)      Знать:

-        этапы создания базы данных;

-        роль систем управления базами данных в организации баз данных;

-        абстракции основных структур данных, методы их обработки и способы реализации;

-        основные характеристики базы данных, состав ее элементов, значение для работы пользователя.

2)      Уметь:

-        разрабатывать базы данных прикладного характера;

-        описывать основные структуры данных;

-        работать в системах управления базами данных.

3)      Приобрести навыки:

-        создания таблиц баз данных с помощью мастера и конструктора;

-        разработки простых и сложных запросов к основным элементам базы данных;

-        проектирования различных видов форм и отчетов.

4)      Иметь опыт:

-        разработки баз данных;

-        описания структур данных;

-        описания основных базовых конструкций;

-        работы в различных средах разработки баз данных.

Требования к уровню освоения содержания дисциплины:

-         освоение стандартных приёмов организации интерфейса;

-         привлечение баз данных как средства при обучении;

-         использование баз данных для хранения и переработки информации;

-         приобретение опыта по отладке баз данных.

Задания носят индивидуальный характер. Тематика работ не ограничена какими-либо рамками. По желанию студенты могут использовать материал своих научных и прак­тических интересов. [2]

В процессе изучения дисциплины «Современные системы управления базами данных» студенты должны ознакомиться со следующими разделами:

1)                 Основы теории проектирования баз данных. Раздел, независящий от выбранного программного продукта, формирующий общее представление о современных системах управления базами данных. В нем раскрываются основные понятия, определения и назначение баз данных, систем управления базами данных и их области применения. Кроме того, в данном разделе необходимо познакомить учащихся с информационной моделью данных, ее составом (концептуальная, логическая и физическая модели) и типами логических моделей баз данных (иерархическая, сетевая, реляционная). [3] Также к основам теории проектирования баз данных относятся типы взаимосвязей в модели («один к одному», «один ко многим», «многие ко многим»), обеспечение непротиворечивости и целостности данных в базе и нормализация баз данных.

2)                 Применение систем управления базами данных. Этот раздел является практикоориентированным и содержит теоретический материал о выбранном, в качестве основного, программном продукте. При использовании на практических занятьях MS Access раздел может иметь следующее содержание.

Базовые характеристики и основные возможности системы управления базами данных Access. Базовые компоненты программного продукта. Типы данных MS Access. Организация новой базы данных. Проектирование таблиц в системt управления базами данных Access. Создание схемы данных в MS Access. [4] Разработка и изменение структуры базы данных. Обработка данных в базе. Создание и модификация запросов в среде MS Access. Основы конструирования запросов. Условия отбора записей, сортировка и фильтрация данных. Изменение данных в базе средствами запроса. Формы, реализация диалогового графического интерфейса при работе пользователя с базой данных. Основы проектирования формы. Элементы управления. Технология заполнения, просмотра и корректировки данных базы с использованием форм. Проектирование кнопочных форм. Проектирование отчетов. [5]

В ходе обучения студентов для эффективной организации учебного процесса должны использоваться информационные и телекоммуникационные технологии и ресурсы; для организации контроля и эффективного оценивания деятельности студентов могут использоваться тестовые технологии. [6]

1.1. Цели и задачи изучения дисциплины

Цель изучения дисциплины – формирование у аспирантов углубленных знаний о достижениях современной отечественной археологии в изучении процессов  взаимодействия культур севера и юга на территории лесостепной зоны;

Задачи дисциплины:

-сформировать представление о современных проблемах изучения процессов взаимодействия  народов;

-сформировать представление о содержании отдельных этапов взаимодействия населения древних культур;

-сформировать навыки источниковедческого анализа археологических источников, использования данных вспомогательных исторических дисциплин.

1.2. Требования к уровню подготовки аспиранта, завершившего изучение данной дисциплины

Аспиранты, завершившие изучение данной дисциплины, должны:

- иметь представление: о механизмах и структуре исторического взаимодействия древнего населения в контактных зонах;

знать:

– объективные причины и последствия взаимодействия  древних народов;

– основные направления миграционных процессов на различных этапах исторического развития;

– роль и место автохтонного населения в процессах взаимодействия в эпоху всеобщих миграций.

уметь: давать объективную оценку процессам взаимодействия, происходивших в эпоху всеобщих миграций;

- извлекать историческую информацию о процессах взаимодействия древних культур из археологических источников.

1.3.Связь с предшествующими дисциплинами

Курс предполагает наличие у аспирантов знаний по археологии от древнейших времен до ХVIII века, историографии и источниковедения в объеме программы высшего профессионального образования, по истории и философии науки.

1.4.Связь с последующими дисциплинами

Знания и навыки, полученные аспирантами при изучении данного курса, готовят его к научно-исследовательской работе, подготовке и написанию диссертации по специальности 07.00.06 – Археология.

2. Содержание дисциплины

2.1. Объем дисциплины и виды учебной работы (в часах и зачетных единицах).  Форма обучения (вид отчетности) 2 год аспирантуры; вид отчетности – зачет.

2.2. Разделы дисциплины и виды занятий

2.3. Лекционный курс.

Тема 1. История изучения неолита и раннего энеолита лесостепной зоны.

Первые исследования неолитических памятников В.А. Городцова, Б.С. Жукова, Н.И. Спрыгиной, М.Р. Полесских и др. [1-3]. Раскопки 1950-х гг. М.Е. Фосс, В.П. Левенка, И.К. Цветковой [4-5]. Обобщение материалов А.Х. Халиковым в «Древней истории Среднего Поволжья» [6]. Исследования В.П. Третьякова и А.А. Выборнова неолитических памятников Сурско-Мокшанского междуречья [7], раскопки В.И. Вихляева неолитических памятников Мордовии в 1980-х гг. [8-10]. Раскопки совместной экспедиции Самарского ПГУ и Пензенского краеведческого музея 1996-2005 гг. [11-18]. Монографические исследования по неолиту лесостепной зоны А.Т. Синюка [19], В.П. Третьякова [20], В.В. Ставицкого [21], А.А. Выборнова [22].

Исследование раннеэнеолитческих памятников И.Б. Васильевым и А.Т. Синюком в 1970-80-х гг. Выделение ими нижнедонской, самарской, прикаспийской и хвалынской культур, разработка периодизации и хронологии лесостепного энеолита [23-24]. Раскопки Н.Л. Моргуновой, А.И. Юдина, Н.М. Малова, В.Я. Кияшко. Монографические исследования В.Я. Кияшко [25], Н.Л. Моргуновой [26-28], В.В. Ставицкого и А.А. Хрекова [29], А. И. Королева и В.В. Ставицкого [30], А.И. Юдина [31] по лесостепному энеолиту.

Тема 2. Неолитизация лесостепной зоны

Проблема происхождения керамика и пути ее распространения в Восточной Европе. Распространение керамических традиций в лесостепной зоне [32]. Три группы памятников с древнейшей керамикой Примокшанья, Похоперья и Ульяновского Поволжья [33-34]. Стоянки Имерка 7, Озименки 2, Плаутино 1, Шапкино 6, Усть-Ташелка, Городок 1, Луговое, Молебное [18; 29; 35-39]. Характеристика кремневого и керамического инвентаря. Общее и особенное. Вопрос о культурной принадлежности. Связь с елшанскими памятниками Самарского Заволжья. Дискуссионный характер радиоуглеродной хронологии [40]. Теория В.И. Тимофеева о двух очагах неолитизации [41]. Концепция неолитизации Н.С. Котовой [42]. Общие признаки древнейшей керамической посуды. Две линии развития керамики лесостепной зоны. Влияние сурской и буго-днестровской культур на памятники лесостепного неолита. Развитие елшанских керамических традиций в лесостепной зоне [43-44].

Тема 3. Взаимодействие культур лесной и лесостепной зон в раннем неолите.

Концепции взаимодействия А.Х. Халикова, А.А. Выборнова, А.В. Вискалина [6; 22]. Накольчатая керамика Прихоперья и Сурско-Окского междуречья. Стоянки Пензенские, Подлесное 5, 7, Велетьминская, Коробково 1, Утюж [21; 45] . Проблема появления древнейшей керамики в Посурье. Основные  признаки ранней и развитой керамики Посурья. Характеристика кремневого инвентаря. Связи Посурья с бассейном Дона и Средней Волгой. Синкретический характер памятников с ранней накольчатой керамики Верхнего Прихоперья. Стоянки Инясево и Шапкино 1, 2. Прихоперская керамика среднедонской культуры. Ранний пласт среднедонских древностей, их связь с памятниками елшанской и сурской культур [29]. Памятники карамышевского типа на Верхнем Дону и их аналогии материалам стоянки Городок 1 и Ковыляй 1 [46].

Памятники Сурско-Окского междуречья с гребенчато-накольчатой керамикой, дискуссия об их культурном статусе [7; 20; 47]. Стоянки Имерского озера, Ковыляй 1, Подлесное 3, 4 [7; 48]. Каменный инвентарь поселений с гребенчато-накольчатой керамикой. Результаты взаимодействия культур лесной и лесостепной зоны. Развитие гребенчатой традиции украшения керамики в Примокшанье [49]. Стоянка Озименки 2 [38].

Тема 4.  Взаимодействие автохтонного неолитического населения с южными культурами.

Роль пришлого и местного населения в сложении самарской культуры. Вопрос о влиянии камской культуры. Два комплекса Съезжинского могильника и их культурная атрибуция [50]. Сходство съезжинских и прикаспийских керамических традиций [51]. Синкретизм энеолитических материалов поселения Муллино [52]. Гипотеза А.И. Юдина об автохтонном происхождении «воротничковой» керамики [53-54]. Варфоломеевская стоянка. Влияние нижнедонского энеолита. Автохтонная и миграционная концепции происхождения хвалынской культуры (И.Б. Васильев, П.П. Барынкин, А.Е. Астафьев, В.В. Ставицкий) [55-57]. Синкретический облик материалов поселения Веденяпино 1. Хвалынские черты в материалах памятников самарской культуры [58-59].

Тема 5.  Волго-Донской энеолитический очаг культурогенеза.

Памятники алтатинского типа. Территория распространения. Хронология. Особенности каменной индустрии, характерный комплекс орудий, использование кварцита. Керамика: формы изделий, орнамент. Изменения в форме и технологии изготовления глиняной посуды [60]. Концепция А.И. Юдина происхождения алтатинских древностей [61]. Формирование алтатинского керамического и кремневого комплекса на энеолитических памятниках Нижнего Дона (Раздорское и Константиновское поселения) [25].

Алтатинские памятники Посурья. Поселения Русское Труёво 2, Старая Яксарка, Инерка. Контакты алтатинского и хвалынского населения. Алтатинские черты в материалах поселения Лебежинка 3 [30; 60].

Памятники среднестоговской культуры восточного ареала [62]. Контакты неолитических и среднестоговских племен на поселении Шаморга 9 [63]. Примокшанские поселения: Имерка 8, Скачки [64]. Среднестоговский могильник у озера Кипец. Позднестоговские материалы поселения Подлесное 4. Памятники с керамикой шапкинского типа, их место в периодизации эпохи энеолита [65]. Проблема преемственности памятников алтатинского и алексеевского типа [67]. Следы влияния южных культур на памятниках новоильинской и гаринской  культуры [68].

3. Организация текущего и промежуточного контроля знаний

3.1. Контрольные работы – не предусмотрены.

3.2. Список вопросов для промежуточного тестирования – не предусмотрено

3.3. Самостоятельная работа

Темы пробных лекций соответствуют названиям разделов дисциплины.

Темы рефератов формулируются индивидуально в соответствии с тематикой научной работы аспиранта в аспекте изучения проблем современного отечественного источниковедения. Рефераты должны быть посвящены решению научных задач в сфере источниковедческого анализа.

Итоговый контроль проводится в виде зачета методом автоматизированного тестирования.

4. Технические средства обучения и контроля, использование ЭВМ

Программы пакета Microsoft Offiсe.

5. Активные методы обучения (деловые игры, научные проекты)

не предусмотрены.

6. Материальное обеспечение дисциплины

В процессе обучения используются современные инструментальные средства, интерактивные методы и технологии.

Эту задачу невозможно решить, передавая студентам только готовые знания. Необходимо научить их самостоятельно приобретать их, уметь формулировать проблему, находить пути её решения, доказать правильность решения.

Учебный процесс – это не только передача знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, но и всемерное развитие у студентов способности к постоянному, непрерывному самообразованию, стремления к пополнению и обновлению знаний, к творческому использованию их на практике, в сферах будущей профессиональной деятельности [1, с. 4].

Задачей преподавателя  вуза в целом является создание условий, гарантирующих обучаемому изучение иностранного языка в соответствии с его потребностями и на каждом этапе его развития [2, с.12], что частично реализуется в организации самостоятельной работы студентов.

Поэтому, самостоятельная работа является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

Самостоятельная работа как вид учебной и научно-исследовательской деятельности студентов имеет свои задачи и отличается определенной спецификой от учебной деятельности, осуществляемой под непосредственным руководством преподавателя.

Самостоятельная работа студентов должна отвечать следующим требованиям:

- осуществляться самими студентами – быть системой их собственных действий, руководимых преподавателем, но без его непосредственной помощи;

- опираться на личный интерес студентов к избранной специальности;

- формировать навыки и умения, обеспечивающие рост самостоятельности студентов при решении учебных познавательных задач;

- обеспечить возможность получения новых сведений профессионального характера посредством чтения литературы на иностранном языке по специальности и использования других источников информации.

Целью данной статьи является определение подходов и методов организации самостоятельной работы при изучении иностранных языков в техническом вузе.

Иностранный язык не является профилирующей дисциплиной в технических учебных заведениях, поэтому количество аудиторных занятий, которое бы  обеспечило выработку у студентов навыков устной речи и устойчивого умения читать оригинальную литературу по специальности на иностранном языке не достаточно.

В нашем вузе часть содержания изучаемой дисциплины отводится на управляемую   самостоятельную   работу   студентов (далее   -   УСРС)  за счет части аудиторных    часов     по     иностранному языку,     предусмотренных     учебными     планами специальностей.

Целью   УСРС   является   создание   условий   для   реализации   творческих способностей   студентов,   развития   их   академических,   профессиональных,   социально-личностных компетенций, активного включения в учебную, научную, общественную и инновационную деятельность факультета, а также реализация принципов инновационного образования в учебной и   научно-методической работе профессорско-преподавательского состава   посредством   снижения   аудиторной   нагрузки   преподавателей   и   студентов, оптимизации использования аудиторного фонда.

Управляемая   самостоятельная   работа   студентов   -   это совместная деятельность преподавателя и студента, которая направлена на самостоятельное овладение студентом частью содержания изучаемой дисциплины. Для этого  специально разрабатывается   научно-методическое   обеспечение,   и    организуются дополнительные консультации. Также проводятся  специальные виды контроля со стороны преподавателя, помимо предусмотренных учебным планом форм промежуточного и итогового контроля знаний студентов по изучаемой дисциплине.

Основой управляемой самостоятельной работы  по иностранному языку  является  формирование навыков работы с иноязычными профессионально ориентированными источниками информации и навыков устной речи в рамках общеобразовательной и профессиональной тематики. Это может быть чтение, перевод, творческое переосмысление информации, реферирование, написание аннотации.

УСРС – это самостоятельное выполнение студентом поставленного преподавателем учебного задания [3, c.13–14].  Внедрение УСРС   позволяет разгрузить преподавателей и студентов от рутинных  форм и видов деятельности,  сокращает количество аудиторных занятий. Приоритет в реализации данных педагогических новаций принадлежит преподавателям, однако для эффективной деятельности в данном направлении в функциональных обязанностях профессорско-преподавательского состава должен произойти своеобразный ролевой сдвиг: переориентация с классического «передатчика знаний» на «провайдера образовательных услуг» [4, c.4].

Для того чтобы организация УСРС была эффективной, необходимо  наличие научно-методического обеспечения.

Научно-методическое обеспечение УСРС по учебной дисциплине включает:

-       методические рекомендации по организации и выполнению УСРС по учебной

дисциплине;

-       перечни заданий;

-       учебную, справочную, методическую литературу;

-       учебно-методические комплексы, в том числе электронные.

В учебной программе (рабочий вариант) дисциплины, по которой вводится УСРС, в разделе «Учебно-методическая карта»  указаны темы, которые переводятся из общего   объема   часов   аудиторной   работы на самостоятельную работу,   и   формы   контроля.

Преподаватели на первом занятии информируют студентов о темах, формах контроля, видах отчетности и сроках ее предоставления на кафедру, методике организации УСРС.

Учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения,  включают аутентичные тексты, содержащие профессионально значимую и страноведческую информацию, и являться неотъемлемой частью всего комплекса учебных материалов. Они составляются таким образом, чтобы работа студента в аудитории была логическим продолжением его самостоятельной работы вне аудитории.

Для самостоятельной работы  используются различные виды заданий. Наиболее широко на технических специальностях используются самостоятельное внеаудиторное чтение и реферирование текстов по специальности. Для чтения отбираются тексты профессиональной направленности, даются  задания перед чтением, в основном связанные с изучением нового лексического материала, а также послетекстовые задания, указываются формы контроля понимания прочитанного.

Связь содержания литературы для самостоятельного чтения с материалом профилирующих дисциплин в техническом вузе  способствует созданию условий для развития интереса к иностранному языку как к источнику получения информации.

Реализация межпредметных связей позволяет студентам практически использовать иностранный язык для формирования интереса к будущей специальности, способствует интеграции познавательных интересов к иностранному языку с профессиональными интересами. Содержание материала усложняется, постепенно приближаясь к тематике узкой специальности студентов.

Не менее важный  вид заданий для самостоятельной работы – это реферирование, т.е.  лаконичное изложение основных мыслей текста-источника, их систематизация, обобщение и оценка.

Реферирование  предлагается на продвинутом этапе обучения иностранному языку и представляет собой сложный творческий процесс. Перед  реферированием текстов по специальности, студенты выполняют подготовительные задания. Это могут быть такие упражнения, как: сократить отдельные предложения за счет указанных членов; заменить придаточные предложения оборотами; дать письменные ответы на вопросы; реконструировать текст по ключевым словам; выписать основную мысль каждого абзаца текста; составить план к тексту.

Задача всех материалов – обеспечить активную самостоятельную работу студентов, желание работать творчески, искать и находить самостоятельные решения, развивать готовность к дальнейшему самообразованию.

Результативность УСРС во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Для этого   используется рейтинговая система оценки знаний, которая предусматривает регулярное отслеживание выполнения студентом планового объема самостоятельной работы. Студенты получают график самостоятельной работы с указанием сроков выполнения конкретных заданий, а также возможных оценок усвоения определенного учебного материала и коэффициентов значимости выполняемых заданий при выведении итоговой оценки.

Основными формами контроля являются проверка и анализ знаний на аудиторных занятиях; письменный и устный перевод; изложение содержания на русском/ иностранном языке, дискуссии в группе по прочитанному тексту; обсуждения рефератов; другие мероприятия.

Формы   контроля   УСРС   не   заменяют   предусмотренных   учебным   планом итоговых форм контроля по учебной дисциплине (экзамена, зачета).

Для методической поддержки УСРС могут проводиться консультации. Эта работа может осуществляться в аудитории, на кафедре, в учебно-методическом кабинете.

Таким образом, оптимизация самостоятельной познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка  – это совместная деятельность преподавателей и студентов, продуктивность которой во многом зависит от инициативной позиции преподавателя. Управление самостоятельной работой должно быть направлено на создание у студентов потребности заниматься иностранным языком. При этом приобретаются умения и навыки практического владения языком, что обеспечивает возможность последующей самостоятельной работы со специальной литературой. От этого зависит качество подготовки будущего специалиста.

Феномен эффективности и коррелирующих понятий – интенсификации и оптимизации образовательного процесса, рассмотрены в трудах: Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, они являются предметом современных эмпирических психолого – педагогических изысканий [3,4,5].

Анализ категории эффективности в работах учёных показывает, что она была введена в научный оборот из различных наук. Данная дефиниция в педагогике стала трактоваться как качественное преобразование образовательного процесса и стала базовым понятием в современной педагогике, означающим улучшение процесса обучения, особое его качество.

Анализ психолого – педагогической литературы показывает, что эффективность обучения признаётся отечественными и зарубежными учёными как фундаментальное понятие педагогической науки.

В современной теории и практике педагогическая проблема эффективности исследуется в соответствии с 2 направлениями: средствами повышения эффективности образовательного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.) и количественными исследованиями феномена эффективности (В.П.Беспалько, В.М. Блинов, Л.Б. Ительсон, Л.Т. Турбович и др.)

Отмечая важность фундаментальных и эмпирических исследований, необходимо констатировать, что теоретические и технологические вопросы повышения эффективности образовательного процесса в условиях современных вузов, включающих 3-х ступенчатую систему, психолого-педагогические особенности её повышения на материале базовых и дисциплин по выбору остаются недостаточно исследованными. Следует отметить, что некоторые вопросы преемственного обучения студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры рассмотрены в работе А.В. Дружкина, А.И. Капичникова, О.Б. Капичниковой [6]. Кроме того, различные аспекты преемственного формирования общекультурных и универсальных компетенций студентов представлены в статьях А.И. Капичникова, О.Б. Капичниковой, О.В. Романовой [7].

Проблема повышения эффективности образовательного процесса в современном вузе приобретает особое значение применительно к вопросу о преемственности последовательного процесса обучения в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Анализ существующей практики в вузах, системы преподавания, результатов учебной деятельности, достигаемых бакалаврами, магистрантами и аспирантами показывает низкий уровень обученности и  эффективности по различным дисциплинам. Важность разработки теоретических и практических основ для повышения эффективности обучения студентов дисциплинам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры диктуется противоречиями между имеющимися возможностями инновационных педагогических технологий и подготовкой выпускников вузов, сформированными профессиональными компетенциями, необходимыми в будущей и существующей практике, профессиональной деятельности.

Данные причины создают научную проблему: какая организация образовательного процесса сможет способствовать повышению эффективности различных видов учебных действий бакалавров, магистрантов и аспирантов, которая обеспечит достижение запланированных результатов образовательного процесса в университете в виде сформированных профессиональных компетенций?

Необходимость анализа различных вопросов эффективности обучения студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры детерминирует формирование профессиональных компетенций по различным дисциплинам студентов современного вуза, создание специальной организации учебного процесса.

Необходимость проектирования такой организации предполагает рассмотрение феномена учебной деятельности, её структурных компонентов, включающих цель, совокупность речевых действий и результат.

Для решения вопроса о теоретическом и технологическом обеспечении и эмпирической проверке эффективности образовательного процесса по различным дисциплинам в условиях современного вуза в статье выдвигается гипотеза о том, что образовательный процесс качественно улучшится, его эффективность повысится, если феномен учебной деятельности понимается как социально заданная система обучения, а эффективность определяется как качественная характеристика образовательного процесса, которая обеспечивает его социальную важность и создаёт возможность для определения результата образовательного процесса по степени их адекватности социально – заданной цели, которая состоит в подготовке конкурентоспособных специалистов, обладающих профессиональными компетенциями. Оценка эффективности  может осуществиться на теоретическом и практическом уровне соответственно поставленным целям обучения по различным дисциплинам базовой и вариативной частей рабочих программ. Для повышения эффективности процесса обучения должны быть внедрены инновационные педагогические технологии обучения студентов в условиях 3-х ступенчатого современного вуза.

Для достижения поставленных целей в условиях Саратовского аграрного университета им. Н.И. Вавилова используется целый комплекс педагогических технологий. Некоторые инновационные технологии представлены в статье М.Н. Раздобаровой, А.И. Капичникова, О.Б. Капичниковой [8]. Среди них:

1. Экскурсии по сайтам www-серверов (например, галереи художественных музеев мира при изучении темы «Искусство»); включение аутентичных материалов сети (текстовых, звуковых) в содержание занятия.
2. Видео-, телеконференции, позволяющие представить своё мнение по определённой теме или проблеме, узнать точку зрения сверстников из различных стран мира. Например, видеоконференция, посвящённая проблемам экономики сельского хозяйства в России и за рубежом.
3. Проектные технологии. Студенты под руководством преподавателя создают электронные проекты, которые, как правило, представляют собой презентации в программе Power Point по проблемам межкультурной коммуникации на английском языке. Например, студенты первых курсов представляют проекты на тему «Культурный шок в процессе освоения чужой культуры».
4. Фрагментарное включение Интернет – ресурсов в структуру занятия.

В нашей работе проводится анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблемам дефиниции понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения», обобщение педагогической практики, делается попытка разделить эти понятия, уточнить их содержание и обозначить их границы.

Собственно термин «технология» пришел в педагогику из промышленно-производственной сферы. Слово «технология» восходит к двум древнегреческим словам: techne – «искусство, мастерство, умение» и logos – «наука, учение», что позволяет трактовать технологию как науку или учение о мастерстве, искусстве практической деятельности. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова «технология» определяется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [4]. Например, технология волокнистых веществ, технология гравировки по металлу, технология приготовления пищи.

В.С. Зайцев рассматривает эволюцию понятия «технология» в педагогической науке и выделяет четыре периода [5, с. 11]. Первый период (1940-е – сер. 1950-х гг.) был связан с применением в образовательном процессе аудиовизуальных средств. Во второй период (сер. 1950-х – 1960-е гг.) «технология образования» ассоциировалась с программированным обучением. Третий (1970-е гг.) предполагал использование термина «педагогическая технология», под которой понимался «заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей» [6, с. 11]. В СССР в начале 1970-х годов термин «педагогическая технология» встречается в работах профессора Т.А. Ильиной [7, с. 123-124]. На VIII Международной конференции по программированному обучению и педагогической технологии в Великобритании она отметила, что в отечественной педагогике все проблемы, связанные с технологизацией образования, рассматриваются в русле дидактики, поэтому термин не получил распространения. Четвертый период (с нач. 1980-х гг.) эволюции рассматриваемого понятия тесно связан с развитием информационных технологий обучения, с компьютеризацией.

В зарубежной педагогической литературе встречаются термины «technology in education», «technology of education», «educational technology». Эти термины, близкие по написанию и по значению, были переведены на русский язык и вошли в научный оборот отечественной педагогики. В настоящее время широко используется несколько терминологических сочетаний: «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения». Отсюда вытекают две большие проблемы:

1. Некоторые исследователи используют эти термины как взаимозаменяющие. Вместе с тем в других источниках они обозначают разные понятия. Однако нередко авторы в контексте одной работы могут сами себе противоречить: сначала разграничивать эти понятия, указывая на их различия, затем использовать в качестве синонимов.
2. Отсутствует единообразие в понимании сущности данного явления.

Рассмотрим соотношение понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения». Понятие «образовательная технология» представляется значительно шире, чем понятие «педагогическая технология». Оно связано с понятиями «образование», «образовательный процесс», сущность которых раскрыта в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Из ст. 2 нормативного правового акта следует, что «образование − единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [8]. В связи с этим образование включает, кроме педагогических, и другие смежные аспекты − социальные, психологические, социально-политические, культурологические, управленческие, медико-педагогические, экономические. Образовательные технологии призваны повышать качество и эффективность целостного образовательного процесса. Так, педагогический аспект включает в себя технологии обучения (традиционное, программированное, проблемное и т.д.), технологии воспитания и развития (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, технология гуманного коллективного воспитания В.А. Сухомлинского и т.д.). К другим относятся технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности, здоровьесберегающие технологии, технологии разрешения конфликтов, технологии формирования социально-коммуникативных навыков, игротерапевтические технологии и другие.

Понятие «педагогическая технология» содержит технологии обучения, технологии воспитания и развития.

Г.К. Селевко выделяет четыре позиции в понимании сущности «педагогическая технология» (см. Табл. 1) [9, с. 35-37].

Таблица 1 – Основные трактовки понятия «педагогическая технология»

Разнообразие подходов к пониманию сущности понятия «педагогическая технология» объясняется уровнем ее применения. По Г.К. Селевко, существуют четыре уровня технологий в образовании. Во-первых, метатехнологии (или общепедагогический уровень) охватывают образовательный процесс в государстве, регионе, образовательной организации, реализуют социальную политику в области образования. Примером могут служить технологии развивающего обучения, технологии управления качеством образования и др. Во-вторых, макротехнологии (или частнометодический уровень) – в рамках учебной дисциплины, например, технология преподавания учебного предмета. В-третьих, мезотехнологии (или локальный уровень) – технологии осуществления отдельных частей или модулей образовательного процесса, решение частных дидактических, методических или воспитательных задач, например, технология изучения данной темы. В-четвертых, микротехнологии (или контактно-личностный уровень) включают в себя технологии решения узких задач, например, технологии коррекции отдельных качеств обучающихся [10, с. 38].

Из педагогической технологии вычленяется понятие «технология обучения», которое также не имеет однозначной трактовки. Все имеющиеся дефиниции объединяет общая цель – эффективность образовательного процесса. Наиболее оптимальным определением, раскрывающим сущность технологии обучения, является, на наш взгляд, следующее: «процесс реализации его содержания, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей» [11, с. 244].

Структура любой технологии обучения состоит из следующих элементов:

1. Концептуальная основа – опора на научную концепцию. Так, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина легла в основу программированного обучения. Идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи, который главным в обучении считал не учебный план, а игры и трудовую деятельность, нашли отражение в проблемно-деятельностном обучении. Зарубежная концепция единиц содержания обучения (авторы − S.N. Posilethwait, B. Goldshmid, M.L. Goldshmid и J. Russel), сущность которой заключалась в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и формировать учебный курс из таких автономных тем, стала фундаментом для модульного обучения.

2. Содержательная часть обучения: цели обучения (общие и конкретные), содержание учебного материала.

3. Процессуальная часть (этапность технологического процесса): организация (организационные приемы) образовательного процесса; методы и формы деятельности обучающихся; методы и формы деятельности преподавателя.

4. Диагностика результативности процесса обучения [12, с. 17].

В рамках понятия «технология обучения» выделяется другое, более узкое понятие − «технология профессионально ориентированного обучения». Его можно определить следующим образом: процесс реализации ФГОС и квалификационных требований, представляющий собой совокупность форм, методов, приемов, средств, гарантирующих достижение поставленных целей профессиональной подготовки будущего специалиста (выпускника).

Соотношение понятий «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения» и «технология профессионально ориентированного обучения» наглядно представлено на Рис. 1.

Рисунок 1. Соотношение понятий «образовательная технология» (ОбрТ), «педагогическая технология» (ПедТ), «технология обучения» (ТО) и «технология профессионально ориентированная технология» (ТПОО)

Таким образом, анализ подходов различных авторов к дефиниции понятий технологий в области образования, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в педагогической науке существует несколько терминов, обозначающих одно педагогическое явление, но не являющихся семантически идентичными. Различия связаны в основном с широтой понятий. Каждая технология имеет четкую структуру, охватывает тот или иной уровень. Объединяет эти понятия стремление к достижению гарантированного результата, направленность на эффективность образовательного процесса.

В связи с этим остро поднимается вопрос об изменении процесса преподавания предмета физической культуры в ВУЗах. Студенты заинтересованы в полноценном формировании физических качеств, таких как выносливость, сила и ловкость, что не всегда является доступным во время занятий. [2] Именно поэтому система занятий Кроссфит может послужить действенным вариантом в решении этого вопроса. Эта система представляет собой комплекс тяжелоатлетических, гимнастических и кардио упражнений. Как известно, данная система применяется при подготовке квалифицированных спортсменов, но также широко используется и любителями спорта. Кроссфит включает в себя обширную программу упражнений, из которых можно составить программу для любого уровня подготовленности. Кардио упражнения являются доступными для любого уровня подготовленности студентов. К примеру, бег, скакалка и кардиотренажеры. Современная система преподавания предмета физической культуры в ВУЗах предусматривает проведение ряда этих упражнений на занятиях. Однако суть кроссфита в том, чтобы создать интенсивную нагрузку на организм путем изматывающих серий упражнений. Поэтому нагрузка, совершаемая на организм во время занятий, не является достаточной для активизации всех групп мышц.

Гимнастические упражнения также являются неотъемлемой частью кроссфита. Они подразумевают под собой упражнения с собственным весом: брусья, турник, прыжки, выпады. Существует и тяжелоатлетический вид упражнений. С ними стоит быть аккуратнее: они требуют высокого уровня подготовленности. Поэтому начинать нужно с малого количества подходов и повторов, а также использовать малые веса, постепенно увеличивая нагрузку. К такому виду упражнений относятся тяги, жимы, рывки, толчки и подъемы на грудь. [3]

Так как кроссфит подразумевает под собой частое чередование упражнений, изменяющихся по интенсивности, продолжительности и характеру выполнения, с его помощью возможно реализовывать комплексное воздействие на организм студента. Он требует быстрой смены действий, что развивает реакцию занимающегося, быстроту и находчивость его действий. Присутствует и соревновательная “жилка” – желание превзойти остальных в быстроте и точности действий. Функции кроссфита действительно важны в современной системе образования. Он формирует всестороннюю физическую активность студентов, способствует развитию волевых качеств и дисциплинированности, а также вырабатывает стремление к достижению бо́льших высот. Учитывая гибкость и обширность в выборе упражнений, можно создать такую систему занятий, которая не навредит здоровью учащихся и будет укреплять их физическую подготовленность.

Хотелось бы отметить, что стресс и утомленность, вызванные тренировками в таком интенсивном режиме, отбивают любое желание к пагубным привычкам, таким как курение, переедание или употребление спиртных напитков. Невозможно отрицать важность такого влияния на молодежь посредством физической нагрузки. Преподаватель способен донести до учащихся, насколько важен здоровый образ жизни и такой стиль занятий физической культурой.

Данное направление не в полной мере реализуется в современных подходах обучения физической культуре, хотя
у него очень большой потенциал в повышении эффективности проведения занятий и увеличения интереса студентов в спортивной деятельности.

Дистанционное обучение представляет собой удаленный процесс взаимодействия педагога и обучающегося, в результате которого обучаемыми приобретаются знания, умения, навыки, формируются профессиональные компетенции[3].

В структуру учебного процесса дистанционного обучения входит интенсивная, целенаправленная работа студента, которую он выполняет самостоятельно с помощью электронных средств обучения. Индивидуальное расписание – главное преимущество дистанционного обучения.

Дистанционное обучение предполагает включение в образовательный процесс различных технологических, педагогических, научных и электронных ресурсов [2]. Структурно дистанционное обучение включает в себя следующие элементы: координирующие субъекты, учебные заведения, контролирующие образовательный процесс, базовые учебные заведения дистанционного обучения.

Своей основной задачей дистанционное обучение ставит создание пространства, которое будет включать в себя электронные ресурсы и источники, такие как электронные библиотеки и справочные материалы, сетевые технологии, видео- и аудиоматериалы и другие информационные ресурсы для организации учебного процесса[4]. Благодаря данным технологиям и средствам дистанционного обучения студенты могут самостоятельно осуществлять поиск информации, при этом преподаватель будет выступать как лицо, контролирующее процесс обучения.

Метод обучения представляет собой способ организации и взаимодействия преподавателя и обучающихся, их совместной деятельности, в результате которого происходит передача и усвоение знаний обучающимися для достижения целей обучения.

Как известно, воспитательный процесс, также как и образовательный процесс в целом, реализуется в специально-созданных для этого условиях. Поэтому необходимо, чтобы личностно-ориентированный подход к студенту был всегда приоритетным среди остальных, а профессиональная реализация студента в определенном виде деятельности выступала главной задачей всего образовательного процесса. [1, с.26]

Стоит отметить, что данный процесс невозможен и без творческой деятельности, которая неразрывна связана с культурой, традициями и идеалами. Ведь именно творчество направляет мышление каждого человека, в том числе и студента, на желание преобразовывать мир и общество, вносить что-то новое, а также творческая и культурная деятельность раскрывает ряд лидерских качеств, что является весьма значимым для будущей профессиональной деятельности. [2, с.137].

На процесс воспитания активное влияние оказывают также дидактические и методические разработки, которые отвечают всем современным реалиям педагогики в целом. Иными словами можно сказать, что научно-методическое обеспечение затрагивает достаточное количество аспектов, необходимое для реализации данного процесса, например:

-                   это участие в научных исследованиях для получения знаний в вопросах воспитания;

-                   это организация деятельности педагогов в сфере психолого-педагогического сопровождения всего процесса воспитания, включающая в себя, в первую очередь, оказание психологической помощи участникам воспитательного процесса;

-                   это развитие практической деятельности педагогов в воспитательном процессе, посредством участия в различных проектах, конкурсах всех уровней, также написания научных работ (монографий, диссертаций и т.д.), организации научных конференций и семинаров для обсуждения актуальных проблем в области воспитания. [3, с.50].

На основе вышеизложенного, можно выделить ряд основных особенностей воспитательной работы студентов именно средних профессиональных учебных заведений:

-                   Во-первых, каждый педагог среднего профессионального учебного заведения должен иметь целью своей деятельности воспитание нравственно-свободной, социально-активной, профессионально-ориентированной и ответственной личности, способной к качественному осуществлению своих профессиональных обязанностей. [4, c.41]

-                   Во-вторых, целью всего процесса воспитания выступает многогранное развитие личности, то есть у студента за годы обучения происходит не только профессиональное, но и творческое, гражданско-патриотическое, социальное, а также культурно-духовное становление. Получается, что внимание уделяется не только профессионализму выпускника, но и социальному опыту, который он приобретает за годы обучения в образовательном учреждении.

-                   В-третьих, задачи воспитания неразрывно связаны с рядом общих и профессиональных компетенций, которые необходимы для дальнейшего совершенствования личности как в социуме, так и в профессиональной деятельности. По итогу воспитательного процесса личность должна быть развита как в интеллектуальном, так и в культурном, социальном и нравственном плане.

-                   В-четвертых, содержание воспитательного процесса при получении среднего профессионального образования обусловлено различными аспектами, например, возрастными особенностями, современными социальными условиями, спецификой различных образовательных программ и т.д. Исходя из этого, можно отметить, что  содержание воспитания в колледжах и техникумах полностью нацелено на личность студента, на его ценности и индивидуальность.

Таким образом, содержание воспитания имеет двоякую природу. Со стороны человековедения под ним понимается совокупность типов воспитательной деятельности, при помощи которых обучающийся овладевает рядом ролей социального характера. Эти роли устанавливают задачи саморазвития и самовоспитания, педагогического воспитания, а действия по реализации данных задач можно обозначить компонентами содержания воспитания. Главными приоритетами для рационального и эффективного воспитания являются правильная мотивирующая составляющая, окружающее человека общество, творческий компонент, новаторские и современные позиции педагогов, стремление к лидерству, коммуникациям, сотрудничеству.

Одним из значимых условий реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования являются требования по формированию компетенций научно-исследовательской деятельности. Актуальность данного вопроса вызвана тем, что образовательная система уделяет пристальное внимание развитию самостоятельности участников образовательного процесса в рамках реализации научно-исследовательской работы.

Научно-исследовательская деятельность, дополняющая учебный процесс, организуется в форме:

-                   работы в научно-учебных лабораториях, научно-проблемных и исследовательских группах;

-                   выполнения индивидуальных научных исследований под руководством конкретного научного руководителя;

-                   участия в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня: научных семинарах, конференциях, конкурсах работ, олимпиадах по дисциплинам и направлениям;

-                   организации специальных курсов, программ, проведение занятий с группами студентов, имеющих выраженную мотивацию к научной деятельности [3].

В системе образования проводятся исследования касательно организации научно-исследовательской работы в вузах. Н.Н.Крафт, Б.К. Джабатырова, М.Д. Редькова в своих трудах анализировали желание студентов участвовать в исследовательской работе. Результаты опроса позволили сделать вывод о том, что 47% респондентов испытывают желание реализовывать научно-исследовательскую деятельность в вузе. 15% студентов планируют использовать данный вид работы только на старших курсах. Еще 38% отметили отсутствие мотивации участвовать в научно-исследовательской деятельности. Одним из важнейших компонентов реализации научно-исследовательской работы является формирование мотивации у студентов как одного из факторов развития личности [2]. В качестве основных причин нежелания заниматься научно-исследовательской деятельности студенты выделяли низкий уровень сформированности мотивации. Участие в научно-исследовательской деятельности способно повысить личностное развитие, сформировать навыки работы с учебным материалом различных форматов, повысить творческую активность, развить креативное мышление и научить студентов работать в коллективе.