В психологических исследованиях природа креативности трактуется неоднозначно. Несмотря на огромное количество исследований, направленных на изучение многообразия проявлений аспектов креативности, остается недостаточно разработанной проблема взаимосвязи креативности и самореализации личности.

Профессиональная сфера является одной из основных сфер жиз­недеятельности. Многие ученые отмечают ее как ведущую сферу самореализации личности. В связи с этим возникает необходимость проведения теоретического исследования особенностей креативности как одного из факторов самореализации личности в профессиональной деятельности.

Впервые понятие креативности (от лат. сreatio – созидание) было использовано Д. Симпсоном  в 1922 году для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления. Однако, как справедливо замечает В. В. Суворов, «креативность лишь недавно (немногим более полувека) приобрела в психологии значение реального феномена, признанного предмета исследования…» [6].

В современной психологии исследователи, принадлежащие к самым разнообразным школам психологического знания, дают разные ответы на вопросы, касающиеся природы, структуры и содержания понятия креативности. В настоящее время существует два основных направления в изучении проблемы креативности: когнитивное и личностное.

Креативность в русле когнитивного направления психологии рассматривается как универсальная познавательная творческая способность (Дж. Гилфорд, Е. П. Торренс, Я. А. Пономарев, Р. Стернберг, С. А. Медник и др.). Важно отметить, что именно после исследований Дж. Гилфордом креативности как творческой способности, присущей в разной степени всем людям, данная тематика начала активно изучаться в психологии. Дж. Гилфорд, разрабатывая свою теорию, выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют «интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное называют «креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих идей и допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос [5].

Личностный подход к изучению креативности представлен исследователями экзистенциально – гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Т. Эмэбайл и др.), где креативность рассматривается с позиции своеобразия личностных особенностей человека. А. Маслоу определял креативность как одну из важных черт личности самоактуализирующего человека [3].

Современные исследователи предлагают рассматривать креативность  и в русле ряда других направлений. Так, например, Т. А. Барышева предлагает рассматривать в изучении креативности деятельностное направление [6]. Данное направление основывается на изучении продукта творческой деятельности (Л. С. Выготский, В. М. Аллахвердов, Д. Макферсон, К. Тейлор, М. Мессик и др.).

Итак, под креативностью мы понимаем многокомпонентное психологическое образование, определяющее творческие возможности человека посредством специфических когнитивных и мотивационно-личностных свойств, актуализирующихся в проблемной ситуации.

Концепция самореализации тесно связано с развитием гуманистической психологии, рассматривается прежде всего в трудах таких зарубежных психологов гуманистического направления, как К. Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу и т.д. Наиболее близкими к понятию «самореализация» являются понятия «самоактуализация» и «самоосуществление». А. Маслоу отмечает, что человек обладает врожденными потребностями, способностями. Здоровое, нормальное и желательное развитие заключается в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Внутренняя природа, на его взгляд, «слаба, хрупка, тонка, легко одолевается привычкой, давлением культуры, неправильным к ней отношением. Но… она вряд ли исчезает у здорового человека — а быть может, и у больного. Даже отвергаясь, она продолжает подпольное существование, вечно стремясь к актуализации» [3]. В отечественной психологической литературе термин «самореализация» не употреблялся вплоть до конца 1990-х гг. Истоки представлений о самореализации личности лежат в трудах В.М. Бехтерева, Б.Г. Ананьева, М.Р. Гинзбурга и др. Все эти концепции касаются феномена самореализации человека, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования.

По­этому и термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом «реализации своих возможностей» (self-fulfillment) и «самоактуализации» (self-actualization). Все они описывают очень близкие явления: полную реали­зацию наших подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способно­стей (К. Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу). Некоторое различие интерпретации терми­нов “самореализация” и “самоактуализация” связано с разными акцентами: на субъективном, внутреннем, или объективном, внешнем, плане существования личности. В этом смысле термин “самоактуализация” отражает данный про­цесс в большей степени как бы во внутреннем плане личности, а “самореализация” — в большей степени во внешнем. Однако как самоактуа­лизация — это всегда актуализация, т.е. выражение, себя, своей истинной природы вовне, так и самореализация — это всегда реализация своего под­линного «Я» [2].

Профессиональная сфера, несомненно, является одной из основных сфер жиз­недеятельности. Нередко ее отмечают как ведущую сферу самореализации личности. Изменчивость современного мира, конкуренция на рынке труда, возрастающие требования профессии  – все это побуждает людей быть креативными. Креативность выступает тем важным фактором развития личности, определяющим ее готовность отказываться от существующих стереотипов и изменяться.

Признание приоритета творческих способностей как фактора позитивного роста и самосовершенствования человека является ключевым положением гуманистической психологии. Важная роль в разрешении вопроса о взаимосвязи креативности и самореализации личности принадлежит исследованиям А. Маслоу [3]. Именно он ввел прагматический критерий успешности для оценки степени самоактуализации как внешнего проявления креативных процессов. «Проблема креативности – это проблема креативной личности (а не продуктов креативной деятельности, не креативного поведения и т.п.). Креативная личность – это особая, даже особенная разновидность человека, а не просто человек, приобретший некое новое умение, вроде умения кататься на коньках, и не человек, делающий какие-то вещи, на которые он «способен», но которые не являются его сущностью, не заложены в его природе». Таким образом, А. Маслоу одним из первых выделяет креативность личности как важную характеристику самореализации и самоактуализации личности. При этом он считает, что «творчество – универсальная функция человека, которая ведет ко всем функциям самовыражения», определяя креативность как качество, которое может быть применено к любой задаче в жизни человека, и соответственно, в профессиональной деятельности в том числе.

Э. Фромм рассматривает креативность как ответ на противоречия человеческого существования в современном обществе. В ней проявляется способность человека к продуктивному мышлению, благодаря которой осуществляется творческое самовыражение человека во всех сферах жизни [цит. по 1].

Креативная личность использует свои способности и таланты, реализует свой потенциал, движется к полному познанию себя и своих переживаний. Данная идея, высказанная К. Роджерсом [4], представляется наиболее ценной в свете нашей работы.

При исследовании данного вопроса мы также можем  опираться на концепцию Л. А. Коростылевой. По ее словам, «…самореализация как процесс реализации себя – это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени» [2]. Таким образом, мы можем говорить о том, что самореализация предполагает сбалансированное, гармоничное развитие личности путем приложения необходимых усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов. Следует отметить, что понятие «потенциал» многими учеными выделяется в качестве основного понятия, объединяющего зоны исследования креативности и самореализации личности.

Уровень и характер самореализации у разных людей различается в силу разных факторов (индивидуально-личностных,  ситуативных факторов). В контексте нашего исследования это является важным, так как к индивидуально – личностным факторам может быть отнесена и креативность личности.

Подтверждение того, что креативность является фактором самореализации личности, мы можем найти и в современных исследованиях, так, Л.А. Коростылева в числе факторов, благоприятствующих профессиональной самореализации,  выделяет креативность и способность к инновациям как умение генерировать новые идеи [2].

Н.Ю. Хрящева говорит о том, что «Человек может проявлять креативность и через проблематизацию при­вычных хорошо знакомых ситуаций. Именно так совершаются открытия создается что-то новое. Креативный человек способен быть участником, субъектом процесса времени, отказаться от фиксированных представлений, воспринимая актуальное положение и тем самым создавая условия для все­стороннего проявления и реализации своих возможностей» [цит по 2].

Таким образом, проблема креативности как фактора самореализации личности является актуальной в условиях современного мира.

Из проведенного анализа литературы мы видим, что ключевым в данном вопросе является признание креативности как качества, которое может быть применено к любой сфере в жизни человека, и соответственно, к профессиональной деятельности.

Попытаемся уточнить понятия «социализация», «самореализация», определить систему принципов педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися настольным теннисом, отразить возможность исследования качества самореализации личности через анкету и наблюдение, привести анализ и результативность исследования качества социализации и самореализации обучающихся в настольном теннисе на выборке в 24 человека, занимающихся от одного месяца до 12 лет, выделить и объяснить качественное определение возможностей и личных интересов и пристрастий в структуре социализации и самореализации личности.

Под социализацией будем понимать педагогический процесс, верифицирующий возможности и условия включения развивающейся личности в социальные и социально-профессиональные отношения, располагающие общество и личность к определению возможностей сотрудничества и общения, где процесс ободрения или поощрения является значимым и решающим в продуцировании благ и ценностей, ресурсов и возможностей как личности, так и общества в целом.

Процесс социализации сложен и не однороден, его особенности непосредственно связаны с социальным климатом, нормами морали и этики в микро-, мезо- и макрогрупповых отношений, предопределяющих формирование мультисреды и личности, реализующей идеи многомерного становления и развития в структуре ведущей деятельности и общения, хобби и отдыха.

Социализация как форма принятия личности обществом уникальна, т.к. исторические особенности полисубъектных и межгрупповых отношений иллюстрируют нам свои и достижения (высоты), и деформации, необъективно преподносящие и визуализирующие заслуги и недочеты различных направлений деятельности и возможностей того или иного субъекта (личности) или группы лиц, включенных в процесс постановки и решения определенного класса противоречий.

Социализация и качество реализуемого контента в ресурсах социальных отношений зависит от внутренних факторов (наследственность, темперамент, характер, национальность, сформированные приоритеты, привычки, качества и пр.) и от внешних факторов (социальные требования, общественный нормы, этика, гуманизм и пр.).

Социализация осуществляется через институты социализации – семью, школу, внешкольные учреждения и пр. В нашем случае – это занятия в секции или спортивной школе по настольному теннису.

Под социализацией обучающегося, занимающегося настольным теннисом, будем понимать процесс и результат активного включения обучающегося в систему подготовки и соревнований по настольном теннису, располагающий личность к всестороннему анализу способов и форм самореализации и саморазвития, самосовершенствования и самодетерминации в структуре одного или нескольких направлений ведущей деятельности и хобби.

Кроме того, в нашем случае можно считать, что процесс социализации обучающегося в настольном теннисе определяет и верифицирует возможность формирования внутренней мотивации деятельности личности и продуктивность его становления.

Самореализация – продукт антропологической среды, предопределяющий самостоятельный поиск личностью в структуре ведущей деятельности и общения вершин своего становления и продуцирования определенных благ в различных направлениях культуры, искусства, науки, спорта, а также способов и средств достижения данных вершин, ситуативную оптимизацию всех процессов, непосредственно связанных с выбором и достижением поставленных высот жизнедеятельности как способов и форм верификации личностной активности, корректируемой социальными нормами и приоритетами, результативность данного явления (процесса) иллюстрируется различными продуктами самоидентификации, самосовершенствования и ведущей деятельности и общения, в структуре оценки которых есть объективное, субъектное и субъективное [5].

Под самореализацией будем понимать продукт жизнедеятельности личности, иллюстрирующий возможности и приоритеты, качество и специфику продуцирования благ и средств, ресурсов и идеальных объектов культуры, науки, искусства, спорта, а также специфические межкультурные и мультикультурные способы самовыражения в продуктах всех направлений антропологически обусловленных разделов наук, искусства, спорта, культуры, религии и пр.

Самореализация обучающегося, занимающегося настольным теннисом, – это верифицированный процесс включения личности спортсмена в тренировочно-соревновательный процесс, где все атрибуты и ресурсы достижений являются показателями качества определяемого нами процесса, а самочувствие и описание особенностей личностного становления – средствами рефлексии и здоровьесбережения, предопределяющих формирования механизмов личностной самозащиты и самосохранения в структуре ведущей деятельности и общения (Юдинцева П. В., 2013) [32].

Самореализация обучающихся, занимающихся настольным теннисом, – это процесс верификации постановки и решения субъектно-средовых противоречий, непосредственно и опосредованно связанных с занятиями настольным теннисом, построением и реализацией акметраекторий в структуре постановки, верификации и решения субъектно-средовых противоречий, предопределяющих развитие личности и системы отношений и связей в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах [5].

В таком понимании необходимо выделить основные положения планирования и организации педагогического взаимодействия с обучающимися, занимающимися настольным теннисом в структуре соблюдения и принятия возможностей и ограничений нормального распределения способностей.

Для определения возможностей социализации и самореализации мы использовали следующую анкету:

В структуре анкетирования были выявлены следующие особенности социализации и самореализации личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом, в качественной постановке и решении задач анализа выявленных условий и особенностей педагогически детерминируемых и верифицируемых процессов:

- в структуре выбора специфики занятий настольным теннисом были получены разнообразные ответы, зависящие от возраста обучающихся и уровня подготовки и достижений в настольном теннисе, спектр формируемых качеств указывался теми спортсменами, которые занимаются данным видом спорта более 10 лет, качественное определение необходимости и интереса в настольном теннисе выделили обучающимися, занимающееся более 4 лет (быстрая игра, помогает формировать характер, формулирует силу воли, включение в важные соревнования, улучшает меткость, формирует ловкость, развивает логику и пр.), двое обучающихся не смогли точно сформулировать причину интереса к настольному теннису (из выборки в 24 человека это нормально), общее качество ответов соответствует и возрасту, и возможностям выборки анкетируемых, и результатам, получаемым в настольном теннисе, и специфике изучения особенностей социализации и самореализации личности спортсмена в настольном теннисе;

- в структуре изучения источника, из которого узнали о секции настольного тенниса весь спектр возможных направлений представлен в исследуемой выборке: это и родственники (папы, мамы, бабушки, дедушки, сестры, братья и пр.), и объявления в газете, т.е. средства массовой информации, и агитация тренера, и переход из другого вида спорта, и совет знакомых и друзей;

- история настольного тенниса в выделенной выборке анкетируемых не у всех освещена, причина такого рода явления кроется в современной подготовке обучающихся к различным видам деятельности, в которых не требуется всестороннее рассмотрение явлений, событий, феноменов, возможностей и пр., а только узкое, сугубо специальное решение того или иного субъектно-средового противоречия, важность истории в формировании личности уникальна, интерес к результатам спортивных достижений и истории определенного вида деятельности является следствием формируемого кругозора и точности в выборе и решении той или иной задачи, здесь имеется в виду сформированность таких качеств, как ответственность, внимательность, уважение, гуманизм, дисциплинированность, продуктивность и прочие качества, которые не дают личности поступать плохо и переходить границы морально-нравственных отношений; об истории настольного тенниса можно было в анкете узнать от анкетируемых, занимающихся боле 10 лет, в данном случае можно сказать о хорошей адаптивной базе качеств, формируемых у спортсмена, формируемых настольным теннисом;

- с описанием правил игры справились все сообразно возрасту и решаемым задачам – это объясняется хорошей подготовкой, сформированностью и способов словесного самовыражения, и двигательной активностью, позволяющей формировать различные отделы и структуры в коре головного мозга и, как следствие, способы, формы, возможности интеллекта;

- в структуре достижений – перечень широк – от «ничего» до КМС, – это объясняется спецификой подготовки в ГОУДОД ОКСДЮСШОР и всей выборкой анкетируемых;

- в структуре детерминации и визуализации интересных историй некоторое замешательство – вроде и пытались что-то написать, да что-то сдерживало в формулировании мыслей и способов самовыражения, – это возможно из-за недоверия к будущему анкетного материала;

- структура и иерархия регалий в структуре занятий настольным теннисом наблюдалась у некоторых обучающихся путаница в последовательности ступеней и регалий спортсмена, занимающегося настольным теннисом; правильно отражали только те обучающиеся, которые сами имеет разряды, – это объясняется широтой видения перспектив занятий настольным теннисом;

- понятие самореализация было раскрыто не у всех, многие проигнорировали данный вопрос, некоторые обучающиеся, занимающиеся настольным теннисом более 6 лет давали четкий, лаконичный ответ, но и в данной выборке есть те, которые проигнорировали вопрос, в выборке до 6 лет давали ответ – сдать нормативы «КМС» или «МС», – это также объяснимо с позиции формирования личности и возможностей объяснения тех или иных особенностей саморазвития и самореализации личности в спорте;

- перспективы профессионального становления большей части лежат в области здравоохранения – обучающиеся хотят быть врачами, данная особенность может быть следствием формирования широких социальных мотивов, обеспечивающих реализацию идей гуманизма в структуре полисубъектных отношений, а возможно из-за микрогрупповой популярности данной профессии в семье.

Анкетирование не четко проиллюстрировало потребность социализации и самореализации личности в спорте, возможность которой реализуется у данной выборки через занятия настольным теннисом. Теория и практика анкетирования позволили сделать выводы, определившие структуру и содержание данной публикации.

В дальнейшем нам необходимо будет уточнить в структуре изучения особенностей и возможностей социализации и самореализации личности спортсмена, занимающегося настольным теннисом, методами наблюдения и бесед, интервью и портфолио возможности и качество самореализации, самосовершенствования и социализации личности в социуме.

Для этого следующим этапом необходимо создать условия для включения личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, не только спортом, но и научной работой обучающихся СОШ и ДЮСШ, одним из примеров которой является участие обучающихся ГОУДОД ОКСДЮСШОР по настольному теннису во II заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (г. Новокузнецк).

Итоги участия обучающихся ГОУДОД ОКСДЮСШОР по настольному теннису в научно-исследовательской работе – 9 человек получили призовые места, – по три комплекта наград, т.е. три первых, три вторых и три третьих места.

Качество и возможности моделирования портфолио обучающегося ГОУДОД ОКСДЮСШОР по настольному теннису мы рассмотрим в следующей работе, обеспечив тем самым направление и обоснование необходимости моделирования программно-педагогического обеспечения курса «Настольный теннис» в структуре вузовской подготовки будущих педагогов по ФК. Таким образом, планируемое учебное пособие «Контрольно-измерительные материалы курса «Настольный теннис», фасилитирующее усвоение основных понятий (терминологического аппарата), формированию профессиональных компетенций и решению прочих педагогически обоснованных задач современной системы образования будет реализовывать связи всех направлений социализации и самореализации личности.

Подобный опыт уже давно и  успешно применяется в образовательном процессе в университетах США и Европы, а также и в России, например, на факультете свободных искусств и наук Санкт-Петербургского государственного университета. Выбор дисциплин, возможность самостоятельно формировать свое расписание и траекторию образовательного маршрута  – все это позволяет не только осознанно выбрать направление своего обучения, научной или профессиональной деятельности, но и повышает уровень ответственности и самостоятельной активности обучающегося в процессе получения знаний. Студент в этой системе выступает в качестве активного субъекта процесса обучения.

Одна из ключевых идей либерального образования  заключается в том, что необходимо постоянно учитывать не только то, чему учить, но и как учить. Здесь, прежде всего, имеется в виду характер и манера преподавания, мотивация  учащегося и отношение педагога к учащемуся, а также к предполагаемому результату обучения. То есть, только лишь некоторого набора учебных предметов и дисциплин недостаточно для того, чтобы обеспечить организацию образовательного процесса по модели свободных искусств и наук (liberal arts and sciences).

Первой из всех европейских стран, заимствовавших модель школьного образования, работающую на принципах либерального образования, оказалась Швеция, где итоговая аттестация ученика по окончании школы была заменена системой последовательного оценивания на протяжении всего образовательного процесса. Результаты не заставили себя ждать: школьное образование в Швеции стало более надежным фундаментом для дальнейшего получения высшего образования.[2]

Более высокая ступень образования, университетский колледж, является наиболее подходящей структурой для развития программ либерального образования. Колледжи же на протяжении длительного периода  были одной из наиболее важнейших степеней образовательного процесса и наиболее распространенным типом учреждения высшего образования в Европе. Бурное развитие научного знания, промышленная революция и процесс индустриализации повлекли за собой трансформацию университетской модели образования в сторону узкоспециализированной подготовки.  Но, в конечном итоге, колледжи в какой-то момент сохранились главным образом  в Англии.

Реальности постиндустриального мира возродили интерес к университетскому колледжу и дали ему новую жизнь. Например, в современных Бельгии и Голландии университетские колледжи создаются и существуют, и необязательно как структурное подразделение университета. Здесь можно отметить, что колледж в своем изначальном понятии пансиона для обучающихся также является принципиально важным компонентом либерального образования, выполняя существенную социализирующую функцию. В то время как обучающийся жил вдали от дома, что было особенно распространено в англоговорящих странах, в круг задач университета входило и  комплексное воспитание личности. Все это отголоски античной, средневековой и ренессансной, а затем и американской образовательных традиций.

Урбанизация и затем индустриализация определили иной поворот в развитии образовательных систем в Германии и Швеции, где в связи с упомянутыми выше явлениями главной задачей образовательного процесса в высшей школе стала научить молодого человека найти свое место в городе, самостоятельно «пробиваться» в академическом сообществе. А само это сообщество по сути стало представляет собой микросоциум – Burschenschaften в Германии, или «студенческие нации» в Швеции, отголоски которых можно обнаружить, например,  в университете Упсалы.[3]

Одной из сложных задач в организации образовательного процесса в средней школе является необходимость поддерживать оптимальное соотношение между работой отдельного ученика и всего  коллектива. Опыт педагогической системы университетского колледжа, где преподаватель в классе занимает совершенно автономную позицию для школы. Индивидуальная работа и достижение результата являются ключевыми элементами образовательного процесса, но их необходимо воспитывать через взаимодействие внутри коллектива.[4] Ведь работая в группе, человек учится взаимодействовать в соответствии с правилами своего окружения, социальной группы или института.

Одна из проблем российского образования заключается в том, что между школьным и вузовским образованием существует большой разрыв. То есть знаний, имеющихся у ученика к окончанию школы, зачастую оказывается  недостаточно для успешной сдачи вступительных испытаний в вуз, как и навыков для дальнейшего обучения в университете. Поэтому последние два года, то есть, десятый и одиннадцатый классы школы, определившись с дальнейшим направлением обучения ученикам и их родителям приходится прибегать к огромным финансовым затратам в виде подготовительных курсов, репетиторов ЕГЭ и дополнительных занятий, не говоря уже об эмоциональным стрессе и высоких физических нагрузках для ученика.

При этом школьная программа не позволяет ученику сосредоточиться на необходимых именно для него предметах, поскольку приходится тратить время и силы на остальные предметы в сетке школьного расписания. Например, в одиннадцатом классе будущему филологу или историку так ли необходимо изучение (а точнее сказать, отсиживание урочных часов) химии или физики, или, скажем, геометрии, учитывая, что все это изучалось на протяжении долгих лет, и аттестат за девятый класс – тому подтверждение.  То есть, знаний ученик особенных от таких непрофильных для себя предметов не приобретает, а вот время и силы они отнимают колоссальные. В этой связи, система либерального образования, особенно в старшей школе, призвана сократить разрыв между школьным и университетским образованием, предоставляя ученику уже в старшей школе возможность выбора, и формируя чувство ответственности за этот выбор.

Интеллект, заточенный под критическое мышление, способен адекватно воспринимать и улавливать проблемы современного общества, также как успехи или недостатки социальной политики, осваивать  так называемую «культуру разногласий», то есть, умение вести дискуссию и конструктивный диалог, что является неотъемлемой частью здорового социального климата в обществе. Чувство индивидуальной ответственности способствует выработке критических взглядов, а самореализация ведет к их укреплению, что формирует индивидуальную позицию и отсутствие необходимости списывать – ведь знания нужны, в первую очередь, самому ученику. И они действительно нужны, и ученик понимает, зачем. Интерес к предмету, желание добиться максимально высоких баллов, чувство ответственности за процесс получения знаний – все это способствует воспитанию трудовой этики, помогает научиться учиться, определять для себя цели, задачи, а значить, лучше понимать значение образования в своей жизни.

Одним из возможных педагогических средств выявления и реализации формирования ценностей и приоритетов социально-педагогического пространства является система принципов педагогического взаимодействия, обеспечивающая постановку и решение задач профессионально-педагогического генеза в структуре всем известной модели «хочу – могу – надо – есть», здесь и генетические ограничения и возможности, и нормы и качества социального пространства, и возможности педагогической практики и деятельности педагогов и их родителей в обосновании и решении задач гуманизации современного образования. Приняв за основу работы [1-26], представим рабочие модели исследуемых процессов и характеристик проводимой в будущем работы.

Система принципов педагогического взаимодействия тренера по вольной борьбе с обучающимися, включенными в учебно-тренировочный процесс вольной борьбы, представляет собой иерархию положений гносеолого-аксиологи­чес­кий, дидактико-герменевтической природы, выполнение которых предусматривается профессионально-педагогической деятельностью и нормами образовательных стандартов, специфическими, общими и частными правилами постановки и решения педагогических задач, направленных на включение личности обучающегося в систему занятий вольной борьбой как одного из направлений самореализации, самоутверждения, социализации.

Представим одну из систем принципов педагогического взаимодействия тренера по вольной борьбе с воспитанниками ДЮСШ (обучающимися, занимающимися вольной борьбой) в структуре подготовки спортсменов различного уровня и квалификации к соревнованиям и самостоятельной жизнедеятельности, непосредственно связанной с вольной борьбой, (Недзельская О. А., Морозова К. А., 2015):

1. Принцип научной постановки и верификации качества профессионально-педагогической деятельности тренера по вольной борьбы в системе унификации, рационализации, оптимизации и верификации научно-педагогической практики в построении занятий по вольной борьбе:

- принцип научности, последовательности, активности, сознательности, системности, систематичности, прочности, культуросообразности и природосообразности;

- принцип разнообразия методов и форм, средств и условий саморазвития и самореализации личности в структуре учебно-тренировочных занятий, детерминирующих и модифицирующих методику и технологию подготовки обучающихся, занимающихся вольной борьбой у конкретного тренера и выбранной ДЮСШ;

- принцип учета индивидуальных особенностей и норм социокультурного пространства в решении задач самоопределения личности, социализации, самореализации, саморазвития и взаимодействия;

- принцип учета общих и специфических закономерностей и законов, определяющих возможности личности в решении тех или иных задач развития и взаимодействия в вольной борьбе;

- принцип учета нормального распределения способностей выборки и генеральной совокупности обучающихся, занимающихся вольной борьбой;

- принцип доступности и своевременности в формировании, развитии и становлении обучающегося, занимающегося вольной борьбой, в ресурсах заявленных педагогических технологий, формах педагогического взаимодействия и педагогической коррекции и поддержки;

- принцип самостоятельности и гибкости в выборе приоритетов становления личности обучающегося;

- принцип гуманно-нравственного развития и формирования акметраектории личностного, социального и профессионального становления в моделировании и уточнении модели ведущей деятельности и общении;

- принцип объективного контроля уровня и качества достижений обучающегося ДЮСШ, занимающегося вольной борьбой;

- принцип объективности форм и методов, условий и возможностей контроля учебно-тренировочного процесса;

- принцип научно-обоснованного включения обучающегося в систему соревнований как форм определения качества тренировочного процесса в вольной борьбе;

- принцип единства саморазвития и развития спортсмена, самовоспитания и воспитания спортсмена, самообучения и обучения спортсмена, самообразования и образования спортсмена, самоконтроля и контроля спортсмена, обеспечивающих личности своевременный резерв и продукт продуктивного самоопределения и самореализации, основа которых лежит в плоскости таких ценностей, как гуманизация и продуктивность, конкурентоспособность и востребованность, толерантность и объективность;

- принцип единства всех категориальных единиц в структуре постановки и решения задач педагогического взаимодействия в вольной борьбе.

2. Принцип здоровьесбережения в подготовке спортсменов, занимающихся вольной борьбой, определяющих перспективность и состоятельность практики включения спортсмена в систему непрерывного профессионального образования, непосредственно связанного с вольной борьбой как одного из направлений социализации и самореализации спортсмена:

- принцип формирования потребности в здоровом образе жизни (ЗОЖ);

- принцип формирования своевременности в выборе активного и интеллектуального отдыха и труда в системе ограничений и возможностей личности как субъекта и носителя культуры, науки, искусства и пр.;

- принцип своевременного восстановления организма в системе биологического, психоэмоционального, физического и прочих видов развития и становления спортсмена;

- принцип гуманизации в выделении и использовании ресурсов саморазвития и самореализации спортсмена;

- принцип своевременной коррекции и защиты спортсмена от несостоятельных, утопических идей профессионального становления в вольной борьбе, основанных на использовании различных психоактивных и прочих запрещенных и условно разрешаемых стимуляторов роста и препаратов, наносящих вред физическому и психического здоровью организма спортсмена.

3. Принцип единства и взаимодополнения общей физической подготовки (ОФП) и специальной физической подготовки (СФП) спортсмена, занимающегося вольной борьбой:

- принцип учета возможностей развивающейся личности спортсмена в технико-тактической подготовке, начиная с упражнений на манекене (кукле), доходя до работы с партнером, спортсмен формирует достаточный, профессионально востребованный уровень специальной выносливости;

- принцип включения упражнений на развитие гибкости и силы в структуре учебно-тренировочных занятий;

- принцип использования акробатических упражнений (кувырки, колесо, фляк, рондат, сальто назад и вперед, арабское сальто, стойка и хождение на руках, подъём со спины прогибом) в учебно-трениро­воч­ном процессе по вольной борьбе;

- принцип включения упражнений на развитие техники падений и самостраховки;

- принцип развития дыхательной системы и общей выносливости с использованием таких приемов и ресурсов развития, как применение бега на длинные дистанции, подвижные игры (в тренировочном процессе популярен баскетбол по правилам регби) и пр.;

- принцип акцентирования внимания на формировании силы, которую развивают на снарядах (перекладина, брусья), работой с отягощениями (приседания, становая тяга, жимы штанги лёжа/стоя, упражнения из пауэрлифтинга, бодибилдинга, тяжёлой атлетики и прочих силовых видов спорта), без отягощения (отжимание от пола), работа со жгутом, включение упражнений отработки подворотов: бедро и пр.

- принцип оптимизации выбора количества тренировочных занятий, времени проведения учебно-тренировочных занятий, тренировочных нагрузок, упражнений и методов ОФП и СФП как условий оптимального развития спортсмена, занимающегося вольной борьбой.

4. Принцип своевременного формирования аксиолого-акмеологических основ социальных отношений и приоритетов развития личности:

- принцип своевременного формирования потребности в самоидентификации, самореализации, саморазвития, самосовершенствования, самореализации и взаимодействия в социуме;

- принцип ситуативного формирования и развития культуры самостоятельной работы как вектора развития и формирования, становления и социализации личности;

- принцип гуманизма, толерантности, нравственности, нормативно-правовых отношений в социуме;

- принцип формирования потребности в оптимально высоких результатах ведущей деятельности;

- принцип формирования потребности в общении и внутренней мотивации деятельности;

- принцип формирования необходимого уровня притязаний и адекватной, позитивной самооценки личности;

- принцип единства целей и ценностей, духовного и материального в становлении личности;

- принцип единства сознания и деятельности в постановке и решении внутриличностных противоречий спортсмена;

- принцип ответственности и целеустремленности, дисциплинированности и гибкости в построении полисубъектных и межгрупповых отношений;

- принцип гуманно-личностной универсальности в определении и распределении благ и ценностей, продуктов и ресурсов микро-, мезо-, макрогрупповых отношений.

5. Принцип своевременной, объективной, ситуативной, полисистемной самоидентификации и самоутверждения спортсмена в ресурсах муниципальных, региональных, государственных и международных объединений спортсменов, занимающихся вольной борьбой.

6. Принцип продолжения основ занятий вольной борьбой в иерархии и связи трех поколений – обучающиеся, мастера, тренеры:

- принцип единства подготовки спортсменов и роста мастерства выступлений на соревнованиях;

- принцип приоритетности формирования мастерства педагогической подготовки тренеров в решении задач и оптимизации условий становления личности в вольной борьбе;

- принцип доверия и трудолюбия, этики и эстетики в выборке вольной борьбы видом профессионального или любительского спорта, формой, механизмом, ресурсом и средством самоидентификации, самореализации, самоутверждения личности.

7. Принцип доступного и своевременного включения спортсмена, занимающегося вольной борьбой, в систему непрерывного профессионального образования современного воспитательно-образовательного и культурно-истори­чес­кого пространства:

- принцип связи и дополнения различными возможностями учебно-образовательного процесса учреждений современного непрерывного образования (ДЮСШ – детско-юношеские спортивные школы, СДЮСШОР – специализированные детско-юношеские спортивные школы олимпийского резерва, УОР – училище олимпийского резерва, техникумы физической культуры и спорта (ТФКиС), вузы, аспирантура, докторантура, система переподготовки и повышения квалификации и пр.);

- принцип социально-профессиональной страховки личности, детерминируемой, верифицируемой и реализуемой в модели получения образование в условиях конкуренции и многообразия образовательных структур и институтов просвещения, образования, культуры и спорта;

- принцип свободы и ответственности педагога и обучающегося за качество и возможности образовательной деятельности, за непосредственно связанные процессы и процедуры социальных отношений и общения.

В такой постановке иерархии формируемых ценностей нам необходимо уточнить понятия «социализация», «самореализация», непосредственно связанные с подготовкой спортсменов, занимающихся вольной борьбой.

Социализация – процесс унифицированного поиска обществом и развивающейся личности модели сотрудничества и поддержки в системе постановки и решения задач и условий развития общества, общественных отношений, норм этики, морали и права, регламентирующих качество решения противоречий в цепочке «хочу – могу – надо – есть», опосредованных традиционными ресурсами и средствами научно-технического прогресса (телефоны, компьютеры, системы наблюдения и пр.), определяющими приоритетность и состоятельность межличностных и межгрупповых отношений в микро-, мезо-, макрогрупповых формах и моделях визуализации качества и возможностей гуманизма и нравственности как ресурсов и условий сохранения общества и личности.

Социализация – процесс и результат объективного контроля за качеством включения личности в микро-, мезо-, макро- и мегагрупповые отношения, располагающие механизмом верификации истинности соблюдения идей гуманизма и продуктивного самовыражения личности в структуре ведущей деятельности и хобби.

Самореализация – процесс самостоятельного определения направлений, вершины и возможностей достижений неустанно развивающейся личности, реализация которых обусловлена внутренними и внешними механизмами развития и личности, и общества.

Под социализацией спортсменов, занимающихся вольной борьбой, будем понимать продукт социальных отношений, определяемый нами через процесс, результат и формируемые приоритеты оценки микро-, мезо-, макрогрупповых отношений уровня и качества достижений, распространяемых на социальные и профессиональные круги в определенном конгломерате ценностей и моделей деятельностно-акмеологической природы, фасилитирующих постановку и решение задач и противоречий внутриличностного и субъектно-средового генеза, определяющих возможность и перспективы социального одобрения всех действий и достижений личности, занимающейся вольной борьбой, определяющей для себя перспективность социальных новообразований и продуктов как условий стабилизации отношений и форм становления и развития личности в ведущей деятельности и общении.

Самореализация спортсменов, занимающихся вольной борьбой, – процесс самостоятельного поиска условий и возможностей достижения определенно высоких результатов занятий вольной борьбой в системе предпочтений и норм, возможностей и практики детерминируемой и реализуемой культуры и науки, искусства и спорта, системно обеспечивающих личность различными путями и ресурсами, условиями и приоритетами, технологиями и формами продуктивного самовыражения и самоутверждения личности в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях.

Самореализация тренера по вольной борьбе – процесс объективного роста профессионально-педагогического мастерства, формируемых профессионально важных качеств в модели ведущей деятельности и общения, обеспечивающих формирование и развитие профессионально значимых основ сотрудничества новыми формами и ресурсами продуцирования благ, создания продуктов самоопределения, социализации, самоутверждения и взаимодействия в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и приоритетах сотрудничества и взаимодействия, непосредственно связанных с системой занятий вольной борьбой.

Практика верификации истинности построенных моделей будет осуществляться на протяжении всего периода научно-педагогического исследования. В будущем планируется разработка анкеты обучающегося, занимающегося вольной борьбой, модели портфолио обучения, позволяющей исследовать качество и возможности социализации и самореализации в вольной борьбе.

Попытаемся представить типологию и примеры дидактических заданий, которые могут быть вынесены на контроль сформированности компетенций будущих педагогов по физической культуре в модели детерминации качества в системе тестовых заданий в структуре изучения основ рукопашного боя.

Первый тип заданий – это тестовые задания, в которых представлено несколько ответов, один из которых верный.

В ………………………… вышел первый русский воинский устав, где описывались приемы рукопашного боя и владения холодным оружием.

А.        1647 г.

Б.         1240 г.

С.        1938 г.

Д.        1380 г.

Второй тип заданий – это тестовые задания, в которых представлено несколько ответов, где в полной совокупности два и более являются верными.

Рукопашный бой в российской военной подготовке до 1917 года имел несколько техник: …………………………

А.        Техника штыкового боя.

Б.         Техника дыхательной гимнастики.

С.        Пользование саблей и копьём.

Д.        Пользование булавой и арбалетом.

Третий тип заданий – это тестовые задания со свободной формой ответов.

Официальным днём рождения рукопашного боя в России считается ………………………… (число, месяц, год).

Ответ: 16 февраля 1938 года.

Четвертый тип заданий – это тестовые задания на сопоставление числам натурального ряда.

Определите последовательность (от меньшего значения к большему) расстояния между противниками в рукопашном бое.

А – 4; Б – 3; С – 2; Д – 1.

Пятый тип заданий – это тестовые задания на сопоставление двух колонок, например, понятий и их определений. В структуре такого рода практики могут быть тестовые задания с равным количеством данных в левой и правой колонках, а также неравное количество, где присутствуют два и более варианта ответов на один тип предложенных сопоставлений – понятий, а также может быть использовано свободные от определения понятия, не входящее в теорию и практику рассматриваемого вопроса.

Сопоставьте тактику рукопашного боя и его назначение (определение).

А – 6; Б – 5; В – 1; Г – 2; Д – 3; Е – 4.

Сопоставьте данные двух колонок.

А – 3; Б – 1; С – 4; Д – 2.

В таком понимании необходимо разработать программно-педагогическое обеспечение изучения курса «Основы рукопашного боя», где бы были представлены несколько вариантов дидактических тестов (не менее шести вариантов) со своей специфической шкалой оценок и отметок, а также в работе должны быть представлены основные тактики подготовки различных видов рукопашного боя (армейский, милицейский, спортивный), данное педагогического сопровождение должно быть доступно в электроном формате видео изображений.

С другой стороны, – необходимо уточнить понятия «социализация», «самореализация», «самосовершенствование», «саморазвитие» в системе знаний о качестве и возможностях занятий по рукопашному бою с будущими педагогами по физической культуре в контексте детерминации основ спортивного совершенствования и практики занятий с подростками, включенными в освоение рукопашного боя как одного из направлений спорта, что мы и сделаем, включив научно-педагогические публикации наших коллег [1-35], изучавших и изучающих эффективность подготовки будущих педагогов к продуктивной профессионально-педагогической деятельности, качественному изучению основ педагогики физической культуры и спорта в вузе на факультете физической культуры, формированию потребности в высоких достижениях, профессионально-педагогической культуре и культуре самостоятельной работы как продукте и цели формирования и становления личности в социокультурном (воспитательно-образовательном) пространстве. Кроме того, выделим педагогические условия качественного изучения основ рукопашного боя будущими педагогами по физической культуре в структуре вузовской подготовки.

Социализация подростков через средства и разнообразные системы рукопашного боя – это процесс объективного включения личности подростка в практику изучения основ спортивного рукопашного боя, обеспечивающего личности выбор приоритетов развития и становления в рамках реализации идей акмепедагогического становления личности через направление самореализации «спорт», где происходит мультисредовая коррекция постановки, верификация качества и оптимизация возможностей личности обучающегося в детерминации и решении цепочки противоречий «хочу – могу – надо – есть».

Самореализация подростков в рукопашном бое – процесс определения возможностей оптимизации условий и подготовки подростка в выбранной системе рукопашного боя к достижению поставленных высот освоения спортивного мастерства, получения в системе поощрения – наград и знаков отличия, формирования целостного представления о модели самореализации личности в условия непрерывного профессионального образования, являющегося гарантом стабильности и страховки личности в профессиональных и социальных отношениях, формах сотрудничества и взаимопомощи, самоутверждения и адаптации в различных социальных и профессиональных средах, связанных с непосредственным выполнением трудовых функций.

Самосовершенствование подростков в рукопашном бое – процесс верификации качества повышения спортивного мастерства в структуре занятий рукопашным боем как практикой самореализации личности в полисистемном рассмотрении возможностей самоидентификации, самоутверждения, социализации в микро-, мезо-, макромасштабах рассмотрения и оптимизации педагогических условий описываемого процесса, непосредственно связанного в структуре выявления приоритетов со здоровым образом жизни, продуктивным и своевременным развитием и самореализацией личности спортсмена, высокими достижениями как приоритетами становления личности, определяемыми в контексте соблюдения и принятия нормального распределения способностей и здоровья (распределение Гаусса).

Саморазвитие подростков в рукопашном бое – процесс определения приоритетов и возможностей личности в выборе и решении стратегии повышения качества интеллектуального, спортивного, морально-нравственного и прочих видов самостоятельного развития способностей и возможностей решения одноименных задач, непосредственно определяющих перспективность и состоятельность практики описываемого нами процесса.

Педагогические условия качественного изучения основ рукопашного боя будущими педагогами по физической культуре в структуре вузовской подготовки:

1. Соблюдение и принятие основ научно-педагогической подготовки личности в структуре занятий рукопашным боем как одном из направлений самореализации и самовыражения, саморазвития и самоутверждения, предопределяющем качество и возможности достижений, способность к неустанному развитию и совершенствованию, пропаганде здорового образа жизни и норм культуры в решении полисубъектных и мультисредовых противоречий. Теория и практика организации педагогического взаимодействия с обучающимися имеет многовековую традицию подготовки, где качественное получение результатов является системным продуктом антропологического пространства, провозглашающем с древних времен единство телесного, духовного и интеллектуального в человеке как носителе культуры, этики, морали, науки, искусства, Цивилизации и ноосферы. В ресурсах верификации качества определяемых компонентов профессионально-педагогической деятельности педагога по физической культуре и тренера по избранному виду спорта возможность определения оптимальных условий развития и становления личности непосредственно связана с генетическими особенностями обучающегося, социальной средой, в которой проживает обучающийся, и социально-педагогическим обеспечением учебно-тренировочного процесса. Возможность коррекции первого направления не имеет быть возможной в современной реализации, возможность второго и третьего направлений могут быть скорректированы в различных направлениях психо-, дидакто-, смыслотерапии и коррекции.

2. Соблюдение основ гуманизма и нормального распределения способностей личности обучающегося в контексте решения выявляемых противоречий и задач. Данное направление является следствием первого, – человеколюбие в контексте выделения трех групп на кривой нормального распределения («Н» – нормальные, «О» – одаренные, «А» – лица, нуждающиеся в специальных условиях получения специального обучения и образования) определяет потребность педагогов и ее реализацию в моделировании и оптимизации возможностей педагогической поддержки и педагогического сопровождения учебно-тренировочного процесса в выделенном ресурсе детерминации и провозглашения идей гуманизма.

3. Формирование потребности в новых знаниях и оптимальной сформированности различных профессиональных компетенций в системе подготовки и переподготовки кадров работников образования и педагогического состава управления качеством современного образования и образовательных продуктов. Данная тенденция осуществляется в ресурсах формирования профессионально-педагогической культуры и культуры самостоятельной работы, верифицирующих возможность продуктивного становления личности в определении и решении задач развития личности и общественных отношений (в том числе и программно-педагогического комплекса изучения выделенного знания в соответствии с приоритетами получения образования в условиях непрерывности и конкурентоспособности).

4. Формирование адекватной, позитивной самооценки и оптимально подобранного уровня притязаний в различных направлениях самореализации и самосовершенствования личности. Данная тенденция определяется возможностью верификации и оптимизации качества подготовки любого специалиста в современном непрерывном профессиональном образовании. Специфика построения акметраекторий становления личности связана с адекватностью и объективностью ресурсов и целей оптимизации. В таком понимании любые деформации и деструкции наносят непоправимый вред и личности, и системе образования, и обществу в целом.

5. Целостной постановкой проблемы и ее решения в структуре программно-педагогического обеспечения учебно-тренировочного и воспитательно-образовательного процессов, методико-методологической поддержки личности педагога, определяющего и решающего задачи выбора рукопашного боя для конкретного обучающегося специализированным видом спорта, в котором будут получены программируемые результаты, а также определение материально-технической базы, в ресурсах которой проводится образовательная подготовка тренера и обучающихся.

6. Полисистемность постановки и верификации всех выявляемых в полисубъектном пространстве противоречий и оптимизацию возможно-допустимых решений. Данная тенденция имеет место в определении и множественном построении оптимизируемых условий, с точки зрения математики данная модель представляет собой матрицу, каждый элемент и вектор которой описывает возможные приоритеты и достигаемые результаты выбранной деятельности.

7. Ограниченность и ситуативность выбора личностью тех или иных контекстных смыслов и возможных моделей ведущей деятельности (продуктов) в построении, уточнении, верификации и практике определения и коррекции возможностей самореализации и самоутверждения личности определяется и пространственно-временными ограничениями, где рукопашный бой закладывает специфику дальнейшей тактики в освоении не только спортивного совершенствования и мастерства, но и продуктивной реализованности идей становления и самоутверждения в личной и социальной жизни спортсмена.

Выделенные направления будут системно переложены в программно-педагогичес­кое сопровождение курса по выбору «Основы рукопашного боя», построенного и адаптированного для различных категорий обучающихся современной системы образования, имеющего видео-материал, дидактические разработки в области освоения знаний о рукопашном бое, его истории и формируемых компетенциях в системе профессионально-педагогического образования.

В практике педагогического моделирования задача поиска и оптимизации педагогических условий детерминируемого педагогического процесса имеет многообразие ресурсов модификации и обновления, реконструкции и ретрансляции педагогических знаний и объектов педагогического исследования, непосредственно связанных с педагогическим процессом, возможности которого исследователь определяет в рамках задачи детерминации верхней и нижней границ педагогического процесса или процедуры, коррекции возможностей которой строится в соответствии с определяемыми изменениями и измерениями в допустимых нормах исследуемого качества или системы педагогически целесообразных актов, действий, отношений в иерархии ценностей и компетенций, деятельности и культуры, общения и взаимодействия, педагогической поддержки и помощи, предопределяющих устойчивое развитие личности и системы воспитательно-образовательных отношений и приоритетов развития общества (антропосреды, ноосферы и пр.).

Педагогические условия оптимизации педагогических процессов – одна из задач современной педагогики, которая решается будущими педагогами вслед за задачами уточнения и определения категориального аппарата педагогической науки, примеры таких заданий представлены в работах [5-13], данная задача относится к задачам тестовых заданий типа «С», т.е. кейс-задания.

Теория и практика педагогического моделирования в структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре и тренеров по избранному виду спорта в Новокузнецком филиале институте ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» на факультете физической культуры имеет множество состоятельных примеров, определяющих качественную постановку задачи детерминации и уточнения модели выявления, оптимизации и визуализации педагогических условий того или иного педагогического процесса, что иллюстрирует ряд публикаций наших коллег – педагогов и студентов ФФК НФИ КемГУ в данной области знаний [14-29].

В структуре поиска оптимальной организации нашего научно-педагогического исследования примем работы [30-39] в качестве базы определения и верификации педагогических условий социализации и самореализации обучающихся ДЮСШ, а также уточним понятие «педагогические условия» и «педагогические условия социализации и самореализации обучающихся ДЮСШ».

Педагогические условия – совокупность положений, регламентирующих систему возможностей и ограничений в решении той или иной педагогически детерминируемой и анализируемой, моделируемой и модифицируемой, оптимизируемой и верифицируемой задачи, предопределяющей повышение качество педагогической деятельности или педагогических процессов в поликультурном образовательном пространстве.

Педагогические условия социализации и самореализации обучающихся ДЮСШ – это совокупность педагогически верифицируемых положений, регламентирующих детерминацию и описание, организацию и коррекцию системы возможностей и ограничений в построении и реконструкции процессов социализации и самореализации обучающихся ДЮСШ, предопределяющих устойчивое развитие личности обучающегося в моделях самоидентификации, самовыражения, самоутверждения через продукты ведущей деятельности и общения, хобби и досуга, отражаемых и визуализируемых нами в конструктах саморазвития и самосовершенствования, сформированности культуры самостоятельной работы и нравственных отношений, устойчивостью и принятием идей здоровьесбережения и высоких результатов практики выделенных (описываемых) процессов (социализация, самореализация).

Выделим педагогические условия социализации и самореализации обучающихся ДЮСШ:

1. Реализация идей гуманизма и учета нормального распределения способностей и здоровья в выборе направления и возможностей самореализации личности обучающегося в ДЮСШ и, как следствие, оптимальная социализация личности в микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношениях и коллективах.

Специфика постановки задачи оптимальной социализации и самореализации обучающегося в ДЮСШ – одна из важных задач определения возможностей педагогического коллектива качественно выявлять и решать задачи и противоречия внутриличностного развития обучающегося, занимающегося спортом в ДЮСШ, а также мультисредовые и мультикультурные противоречия, предопределяющие развитие социальных и профессиональных отношений в педагогическом и ученическом коллективах структуре занятий, в структуре выбранным видом спорта и соблюдения приоритетов постановки и решения задач развития личности в ДЮСШ.

Грамотная верификация основ педагогического взаимодействия всегда реализует условия учета модели гуманизма и нормального распределения способностей, в структуре которых личность обучающегося принимается уникальной ценностью, развитие которой представляет интерес и с позиции педагогики и психологии развития, и с позиции педагогики физической культуры и спорта, и если есть необходимость – то с позиции знаний и компетенций специальной педагогики, фасилитирующей включение детей-инвалидов в систему социальных ролей и социальных связей современного культурно-исторического пространства, реализующего частный случай – взаимодействие и развитие личности в свободном воспитательно-образовательном пространстве с учетом потребностей и возможностей личности самостоятельно решать задачи самоопределения, самосовершенствования, самореализации, взаимодействия, социализации и адаптации в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях, обеспечивая тем самым защиту данной категории обучающихся. Гуманизм как ценность и приоритет изменений социальных отношений в таком понимании диктует утверждение истинных общечеловеческих ценностей в принятии коллективом ДЮСШ обучающихся, имеющих специальные потребности в образовании, – детей-инвалидов, желающих самореализоваться в направлении самореализации параолимпийского движения, определяющего доступной возможность занятий параолимпийскими видами спорта обучающимся-инвалидам, включенных в социальные и социально-образовательные отношения.

Приоритеты акмепедагогики также уникальны по своим свойствам и характеристикам детерминации и визуализации всех звеньев целостного педагогического процесса, в котором нас интересуют его такие грани, как социализация и самореализация. В структуре акмепедагогической концепции развития личности обучающегося ДЮСШ (основное направление подготовки в работе педагогов ДЮСШ) акцент делается на качественном развитии личности обучающегося, включенного в систему социальных ролей и приоритетов развития, где высокие достижения в выбранном поле деятельности являются базовой ценностью и целью, согласованно корректируемые в соответствии с классической формой мультисредовых противоречий «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих успешность самореализации личности, ее продуктивную форму самовыражения и самоутверждения, располагающих общество к высокой оценки продуктов деятельности обучающегося и, как следствие, всего самого обучающегося, включенного в социальные и профессиональные отношения. А это и есть социализация личности, которая в данной ситуации строится на получении личностью высоких результатов в выбранном виде спорта и оценки данных результатов микро-, мезо-, макро- и мегагруппами социального и социально-профессионального генеза.

2. Оптимизация выбора форм и методов, средств и педагогических технологий организации учебно-тренировочного процесса и соревнований, системно фасилитирующих возможность оценки качества социализации и самореализации личности в соответствии с группой принадлежности обучающегося в модели нормального распределения способностей и здоровья.

3. Учет качества и разнообразия образовательных услуг в системе дополнительного образования детей и юношества в модели верификации оптимальной самореализации личности в выбранном виде спорта.

4. Доступность и своевременность формируемых потребностей и способностей обучающихся, включенных в систему занятий в ДЮСШ.

5. Использование современных достижений и педагогических инноваций в подготовке педагогического коллектива ДЮСШ в разработке индивидуального плана развития и плана образовательного учреждения, в согласованной последовательности звеньев которых должен быть получен позитивный результат постановки целей и их достижений. В нашей ситуации нам будет интересна практика самореализации, самосовершенствования, саморазвития личности педагога (тренера по выбранном виду спорта) и обучающегося, включенных в систему контроля качества образовательных услуг и уровня достижений личности, занимающегося определенными видом спорта. В таком понимании мы плавно подходим к следующему компоненту детерминируемых педагогических условий.

6. Формирование потребности в высоком уровне сформированности культуры самостоятельной работы личности, предопределяющей успешность и состоятельность личности обучающегося и педагога в продуктивном самовыражении через достижения в социально-профессиональных соревнованиях и конкурентной борьбе за первенство в выделенной области деятельности.

7. Создание оптимальной модели включения личности обучающегося в условия выбора будущей профессии и, как следствие, в систему непрерывного профессионального образования, являющегося гарантом стабильности развития и получения качественных результатов ведущей деятельности личности.

Многообразие примеров, определяющих своевременность и состоятельность практики социализации и самореализации личности обучающегося в ДЮСШ, можно проиллюстрировать возможностью анкетирования обучающихся, проведенного в ДЮСШ [40] с целью изучения специфики и возможностей социализации и самореализации обучающегося через модель «спорт», где специфика социализации и самореализации обусловлена соблюдением норм культуры, этики, принятием идеи нормального распределения способностей и здоровья, учетом индивидуальных различий обучающихся, выбором и сформированностью мотивов занятий спортом, постановкой и решением задач выбора оптимального уровня притязаний личности обучающегося, включенного в систему занятий учбно-тренировочного процесса в ДЮСШ.

Анкетирование обучающихся, проведенное в ДЮСШ [40], определило перспективность работы по оптимизации развития личности обучающегося, в данной ситуации – оптимальной социализации и самореализации личности, включенной в многообразие направлений ведущей деятельности и хобби, формированию компетенций и возможностей определять и решать задачи социальных и профессиональных отношений, что будет систематизировано в следующей работе «Качество и возможности учебно-тренировочных занятий с обучающимися, занимающимися вольной борьбой в ДЮСШ».

Выделим направление социализации, самосовершенствования и самореализации обучающегося в плавании в качестве детерминируемой и уточняемой модели будущего профессионально-педагогического исследования, где словесно-логические и структурно-логические модели системно оптимизируют возможности исследования и коррекции качества педагогических процессов, непосредственно связанных с социализацией, самосовершенствованием и самореализацией обучающегося в плавании, за основу примем работы [2-8], системно определяющие перспективность постановки и решения проблемы научно-педагогического исследования в модели детерминации и оптимизации условий социализации, самореализации и самосовершенствования личности обучающегося, занимающегося плаванием.

Современная научно-педагогическая практика позволяет уточнять понятийный аппарат педагогической науки в ресурсах полисистемного подхода [9-19] в трех направлениях или смыслах, – это широкий, узкий и локальный смыслы детерминируемых и реализуемых педагогических процессов.

Уточним понятия «социализация», «самореализация», «самосовершенствование» в общепедагогическом, акмепедагогическом и физкультурно-оздоровительном ракурсах изучения понятийного аппарата педагогики физической культуры и спорта, определив в качестве методико-дидактического обеспечения работы по оптимизации условий и качества педагогического моделирования в деятельности педагога по физической культуре [12-17].

Социализация в широком смысле – процесс определения и верификации, оптимизации и модификации качества ретрансляции социального опыта между различными социальными (профессиональными) группами современного социального (поликультурного, воспитательно-образовательного, культурно-исторического и пр.) пространства, включенными в активный процесс освоения и ретрансляции социальных норм; определения, детализации, коррекции качества развития личности в модели ведущей деятельности и общения, хобби и досуга, отдыха и восстановления организма после длительных нагрузок; реализации полисистемных условий для принятия социумом развивающейся личности в различных направлениях социальных отношений и масштабах, специфика которых сводится к двум диаметрально противоположным явлениям – 1) принятие личности через продукты ведущей деятельности высокого качества, 2) принятие личности на основе идей гуманизма и сострадания (инвалиды, сироты и прочие категории социально реабилитируемых лиц в современной системе социокультурных отношений), системно верифицирующих возможность устойчивого развития личности и сохранения мультисреды и поликультурных отношений в реализуемой модели антропосреды (ноосферы).

Социализация в узком смысле – процесс качественного решения задачи оптимизации условий взаимодействия и общения развивающейся личности в системе сотрудничества и сотворчества, исключающего из своих отношений деструктивные конфликты и практику разрушения объективных социальных ценностей и приоритетов научной, культурологической, спортивно-оздоровительной и прочих направлений деятельности и накопления опыта, предопределяющих оптимизацию или повышение качества жизни и устойчивое, продуктивное развитие общества.

Социализация в локальном смысле – процесс ситуативного позитивного включения развивающейся личности в систему социальных отношений, в структуре которых определяются и реализуются потребности в самовыражении и самореализации, детально характеризующие личность и общество с позиции современной практики гуманизма и толерантности, соблюдения гуманно-деятельностных основ включения личности в систему непрерывного профессионального образования и профессионального труда.

Социализация личности в широком смысле – процесс становления личности в иерархии определения, накопления, обновления, трансформации, модификации, оптимизации, применения и ретрансляции социального опыта в ресурсах микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений и приоритетов развития общества.

Социализация личности в узком смысле – процесс качественного решения задачи оптимизации условий взаимодействия и общения развивающейся личности в ресурсах акместановления и модификации акметраектории развития, определяющих оптимальные возможности получения высоких результатов в различных направлениях антропологически обусловленных процессов и явлений.

Социализация личности в локальном смысле – процесс оптимального решения задачи взаимодействия в социуме, предопределяющей позитивное принятие обществом личности как составного элемента в модели определения и оптимизации социальных функций антропосреды или ноосферы.

Социализация обучающихся, занимающихся плаванием, в широком смысле – процесс определения и верификации, оптимизации и модификации качества и возможности занятий плаванием в модели ретрансляции социального опыта между различными группами современного поликультурного пространства, включенными в активный процесс освоения и ретрансляции социальных норм; определения, детализации, коррекции качества развития личности в модели ведущей деятельности и общения, хобби и досуга, отдыха и восстановления организма после длительных нагрузок, непосредственно связанных с физической культурой и спортом, плаванием и отдыхом на воде (адаптивная физическая культура); реализации полисистемных условий для принятия социумом развивающейся личности в различных направлениях социальных отношений и масштабах, специфика которых сводится к двум диаметрально противоположным явлениям – 1) принятие личности через продукты ведущей деятельности высокого качества (акмепедагогика спорта), 2) принятие личности на основе идей гуманизма и сострадания (адаптивная физическая культура и параолимпийские соревнования), предопределяющими успешность и состоятельность реализации идей гуманизма как фундаментального явления современной ноосферы и антропосреды.

Социализация обучающихся, занимающихся плаванием, в узком смысле – процесс качественного решения задачи оптимизации условий взаимодействия и общения развивающейся личности, занимающейся плаванием, предопределяющих устойчивое развитие личности и социальных отношений, реализующих и пропагандирующих здоровый образ жизни и высокие достижения в плавании – основой всех изменений, в модели которых лежит нормальное распределение способностей и здоровья, системно верифицирующей возможности позитивной оценки качества достижений личности спортсмена социокультурной средой и различными социальными группами в выбранном им направлений деятельности, следствие которого и представляет собой нами описываемый процесс.

Социализация обучающихся, занимающихся плаванием, в локальном смысле – процесс ситуативного решения задачи взаимодействия в социуме, где плавание определяет возможность позитивного восприятия и распространения социальных отношений и норм культуры и этики, ценностей и моделей самореализации и самоутверждения личности.

Самосовершенствование в широком смысле – процесс постановки и решения задачи всестороннего развития личности и полифункционального продуктивного развития общества в контексте определения и решения перспектив самосохранения и оздоровления, фасилитации получения позитивного, социально востребованного результата и коррекции негативных последствий недопонимания важности продуктивного становления всех субъектов социального пространства, способности которых распределены априори нормально (в соответствии с законом распределения Гаусса), предопределяющих определенный уровень качества развития личности, оптимально высокий уровень качества создания продуктов ведущей деятельности личности, качество жизни и успешность реализуемых государственных, региональных и прочих программ.

Самосовершенствование в узком смысле – процесс реализации идей развития личности в выборе и верификации выбора продукта будущего самоутверждения и самореализации личности, способной адекватно и объективно оценить все составные мультисредовых противоречий «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих в решении оптимизированную возможность самореализации и взаимодействия личности в социуме.

Самосовершенствование в локальном смысле – процесс частно детерминированного, сиюминутного решения задач(и) развития личности в различных направлениях и формах, социально и личностно востребованных идеальных продуктах ведущей деятельности.

Самосовершенствование личности в широком смысле – процесс многофункциональной и иерархически модифицируемой постановки задачи поливариативного становления и развития личности в системе социальных приоритетов и норм культуры, предопределяющих успешность личности в социально-профессиональных отношениях и мультикультурной презентации, распространении, модификации продуктов ведущей деятельности и хобби.

Самосовершенствование личности в узком смысле – процесс становления личности в решении задач полисистемного развития, где локально детерминированы и определены все составные мультисредовых противоречий «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих качество всех педагогически номинированных явлений и процедур.

Самосовершенствование личности в локальном смысле – процесс получения качественного, ситуативного результата в решении задач всестороннего, многомерного развития личности.

Самосовершенствование обучающихся, занимающихся плаванием, в широком смысле – процесс постановки и решения задачи всестороннего развития личности обучающегося, занимающегося плаванием, в модели полифункционального продуктивного развития, системно визуализирующего и детерминирующего возможности определения и решения перспектив самосохранения и оздоровления личности, самоутверждения и самореализации личности в модели акмепедагогической практики получения высоких результатов в плавании, фасилитации получения позитивного, социально востребованного результата в системе занятий плаванием, основа которого построена на двух направлениях – 1) получение высоких достижений и 2) оздоровление субъектов социального пространства; коррекции негативных последствий недопонимания важности продуктивного становления всех субъектов социального пространства, способности которых распределены априори нормально (в соответствии с законом распределения Гаусса), предопределяющих определенный уровень качества развития личности, оптимально высокий уровень качества создания продуктов ведущей деятельности личности (награды и знаки отличия в соревнованиях и парасоревнованиях).

Самосовершенствование обучающихся, занимающихся плаванием, в узком смысле – процесс реализации идей развития личности обучающегося, занимающегося плаванием, в выборе и верификации выбора направления или продукта будущего самоутверждения и самореализации личности в модели определения перспектив и реализованной возможности верификации адекватности и объективности оценки в уточнении и решении мультисредовых противоречий «хочу – могу – надо – есть», непосредственно связанных с занятиями плаванием, предопределяющих в решении оптимизированную возможность самореализации и взаимодействия личности в социуме как социально-профессиональной проблемы.

Самосовершенствование обучающихся, занимающихся плаванием, в локальном смысле – это ситуативное решение задачи развития и повышения качества владения техникой спортивной подготовки и повышения спортивного мастерства.

Самореализация личности в широком смысле – процесс полисистемного поиска модели самосовершенствования и самоутверждения личности через продукты ведущей деятельности, предопределяющие возможность сохранения антропосреды и ноосферы, личности и объектов живой и неживой природы в оптимально корректной форме, фасилитирующей гуманное становление и развитие личности социокультурной (воспитательно-образовательной) среды.

Самореализация личности в узком смысле – процесс получения результата ведущей деятельности в контексте реализуемых условий и практики сотрудничества, сотворчества и взаимодействия, предопределяющих успешность личности и возможность ее дальнейшего развития в выбранном направлении.

Самореализация личности в локальном смысле – процесс сиюминутного решения задач продуктивного самовыражения личности в одной из номинируемых личностью моделей, сводимых нами к моделям «спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.

Самореализация обучающихся, занимающихся плаванием, в широком смысле – процесс определения перспектив развития и достижения их в выбранном виде спорта (плавание), детерминируемых и верифицируемых в модели современной культуры, определяющей возможность решения акмепедагогических и гуманно-личностных форм самовыражения как продуктов ведущей деятельности и механизма самозащиты социума от асоциальных форм взаимоотношений и самовыражения (Васильев Д. С., 2015).

Самореализация обучающихся, занимающихся плаванием, в узком смысле – процесс получения обучающимся определенного результата на конкретном уровне соревнований, предопределяющий дальнейшую тактику и практику решения задач продуктивного самовыражения (Васильев Д. С., 2015).

Самореализация обучающегося, занимающихся плаванием, в локальном смысле – процесс сиюминутного решения поставленной им задачи в структуре подготовки и участия в соревнованиях по плаванию (Васильев Д. С., 2015).

Выделим некоторые педагогические условия оптимизации качества социализации, самосовершенствования и самореализации обучающегося в плавании, реализуемые в современном воспитательно-образовательной среде ОУ (образовательного учреждения), выделяемые в соответствии с приоритетами моделирования системы принципов и педагогических условий [20-21] в рамках детерминации и решения задач оптимизации педагогических процессов, специфика которых нами может быть продолжена в русле соблюдения идей гуманизма и продуктивности (Васильев Д. С., 2015):

- Своевременное определение и коррекция модели решаемых противоречий развивающейся личности «хочу – могу – надо – есть» в направлении социализации и самореализации «плавание».

- Постановка и детализация возможностей формирования культуры самостоятельной работы обучающегося, включенного в систему занятий плаванием.

- Оптимизация модели единства развития личности в ресурсах «я – гражданин», «я – семьянин», «я – труженик».

- Учет нормального распределения способностей и здоровья в выборе перспектив развития и самоутверждения личности, включенной в активный поиск «я», предопределяющего успешность и состоятельность жизнедеятельности.

- Детерминация основ современного непрерывного образования в модели «образование через всю жизнь», сводимого нами к реализуемой возможности перехода обучающегося из одного вида спорта в другой, из одного направления социализации и самореализации в другой (имеется в виду направления «спорт», «наука», «искусство», «культура» и пр.).

Выделенные педагогические условия оптимизации качества социализации, самосовершенствования и самореализации обучающегося в плавании, реализуемые в современном воспитательно-образовательной среде ОУ, необходимо будет верифицировать в моделируемом продукте программно-педагогического обеспечения исследования качества социализации, самореализации и самосовершенствования обучающегося, занимающегося плаванием, системно сводимого нами к постановке и решению задач моделирования и апробации анкеты социализации, самосовершенствования и самореализации обучающегося в плавании и возможности участия обучающихся, занимающихся плаванием, в III заочной, научно-практи­чес­кой конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося» (сроки проведения конференции: 04-06 мая 2015 года, г. Новокуз­нецк, НФИ КемГУ, ФФК).

Попытаемся привести некоторые возможности уточнения и детализации понятия «педагогическая рефлексия», определим общепедагогические, специально-профессиональные и частно-дидактические компоненты модели «педагогическая рефлексия».

В структуре построения детерминаций категории «педагогическая рефлексия» могут быть использованы такие контекстные и формообразующие структуры, как «категория», «механизм», «ресурс», «педагогическое средство», «продукт», «педагогическое условие», «вид педагогической деятельности», «форма самоанализа», «метод» и пр. Определим некоторые из выделенных выше структур в детерминациях категории «педагогическая рефлексия», приведем в качестве подтверждения справедливость детерминированных и уточненных определений категории «педагогическая рефлексия».

Педагогическая рефлексия – это категория современной педагогики, системно определяющая и корректирующая возможности педагога в оценке своих способностей, качеств, компетенций, достигнутого уровня развития и сформированности совокупности детерминируемых видов культуры (коммуникативная культура, общая культура, профессионально-педагогическая культура, культура самостоятельной работы и пр.), обеспечивающих в совокупности нюансов объективизацию результатов педагогической практики и выбора оптимальных условий развития и самореализации, самоутверждения и самосовершенствования личности в модели ведущей деятельности и хобби.

Педагогическая рефлексия – механизм верифицируемой оценки и самооценки качества определения и решения задач профессионально-педагогической деятельности, детализируемый в различных плоскостях выполнения профессионально-трудовых функций педагога.

Педагогическая рефлексия – механизм внутриличностного развития педагога, предопределяющий успешность и состоятельность профессионально-педагогической деятельности и общения в модели поликультурного образования, учитывающего специфику адаптивного и акмеверифицированного знания в системе социальных и профессиональных отношений.

Педагогическая рефлексия – ресурс многомерных преобразований внутреннего мира педагога в модели учета всех составных поликультурных и внутриличностных просторечий, обеспечивающий качественный самоанализ практики и перспектив педагогической деятельности в различных выделяемых направлениях профессионально-педагогического труда и общения.

Педагогическая рефлексия – средство коррекции качества определяемых и решаемых профессиональных задач, в структуре которых педагог ситуативно, своевременно, конкурентоспособно обеспечивает воспитательно-образовательное пространство определенной ступени и учреждения образования оптимальными условиями воспроизводства и уточнения, обновления и верификации качества решаемых задач и противоречий внутриличностного и поликультурного генеза, отражаемых и позицируемых в моделях совместной, продуктивной деятельности педагога и обучающегося.

Педагогическая рефлексия – средство и продукт самоидентификации и самоконтроля, самооценки и самоанализа продуктов и ресурсов профессионально-педагогической деятельности и общения в модели адаптивного и акмеверифицированного знания, предопределяющих успешность педагогической деятельности в выборе методов, форм, средств и технологий педагогического взаимодействия и педагогической поддержки личности обучающегося в системе непрерывного профессионального образования.

Педагогическая рефлексия – средство самостоятельной оценки и оптимизации качества создаваемых идеальных и материальных продуктов деятельности педагога, фасилитирующих решение педагогических и профессионально-педагогических задач в поликультурном воспитательно-образовательном пространстве, системно определяющее идеи и способность реализации идей гуманизма и продуктивности, здоровьесбережения и продуктивной самореализации личности – базовыми идеями современного образования и профессионально-трудовых отношений педагога.

Педагогическая рефлексия – продукт и условие успешного становления педагога в модели выбора приоритетов развития и самоутверждения, самореализации и самосовершенствования, использующих в своих процедурах самоанализ деятельности и проецирование, моделирование, проектирование, конструирование, диагностику, мониторинг достигнутого и предполагаемого уровня в модели оценки качества решения профессионально-педагогических задач.

Педагогическая рефлексия – форма и метод самооценки и самоанализа деятельности педагога в определении и решении качества задач профессионально-педагогической деятельности, системно визуализируемого в успешности обучающихся, включенных в общекультурные отношения и научное познание всех составных дидактических курсов, изучаемых в соответствии с ФГОС, программами подготовки и возможностями адаптивного и акмеверифицированного знания.

Педагогическая рефлексия – метод педагогической оценки качества постановки и решения педагогических и профессионально-педагогических задач, где сам педагог определяет перспективность и состоятельность реализуемых условий подготовки обучающихся в модели программ и ФГОС-а, отражающих пространственно-временные, индивидуально-деятельностные, ситуативно-акмеологические и прочие особенности и ограничения педагогической практики и профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих сохранение и преумножение наследия и культуры, образования и гуманизма как ценностей и приоритетов развития личности и общества.

Педагогическая рефлексия – вид педагогической деятельности, в структуре которой педагог самостоятельно определяет результативность и качество полученных и предстоящих результатов профессионально-педагогической деятельности в модели выявления и решения поликультурных образовательных и внутриличностных противоречий, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью и общением педагога.

В ресурсах использования понятия «педагогическая рефлексия» можно выделить три направления детализации возможностей детерминированного явления: – широкий смысл: многомерный педагогический конструкт (матрица или функционал); – узкий смысл: вид педагогической деятельности; – локальный смысл: метод самоанализа.

Педагогическая рефлексия в широком смысле – многомерный педагогический конструкт, определяемый в поликультурном пространстве в качестве матрицы или функционала, предопределяющего возможность личности выявлять, оптимизировать и решать выделенные многомерные противоречия целостного педагогического и социально-профессионального процессов построения, верификации, модификации и реконструкции взаимоотношений, продуцирования средств, оптимизации использования идеальных и материальных ресурсов воспроизводства культуры, науки, искусства и пр., уточнения условий развития личности и системы профессиональных отношений как векторов и механизмов самосохранения и жизнеобеспечения личности и общества.

Педагогическая рефлексия в узком смысле – вид педагогической деятельности, направленный на поиск оптимальных возможностей самоанализа, оценки и коррекции качества профессионально-педагогической деятельности и общения в модели выполнения трудовых функций педагога.

Педагогическая рефлексия в локальном смысле – метод самоанализа деятельности и достижений педагога в выбранном направлении профессиональной подготовки и профессионально-педагогического труда, системно модифицирующий модель ведущей деятельности и сознания личности в поиске оптимальных условий развития и саморазвития как ресурсов самосохранения и воспроизводства социальных и профессиональных благ, ценностей, продуктов, средств и возможностей культуры, деятельности, науки и неустанного научного поиска как механизма и ресурса развития личности и ноосферы.

Объект педагогической рефлексии: педагогические критерии и показатели профессиональных достижений педагога в модели качественного (акмеверифицированного) выполнения трудовых функций.

Предмет педагогической рефлексии: эффективность выбора и оптимизация педагогических условий определения и коррекции педагогических критериев и показателей профессиональных достижений педагога в модели акмеверифицированного выполнения трудовых функций.

Цель педагогической рефлексии: оптимизация условий развития, саморазвития и продуктивной самореализации личности педагога в объективной оценке и самоанализе продуктов и ресурсов профессионально-педагогической деятельности и системы профессионально-трудовых отношений.

Задачи педагогической рефлексии:

- определение возможности и качества самоанализа деятельности и общения педагога в модели успешного профессионально-педагогического труда;

- верификация модели профессионального развития и становления личности в построении и уточнении акметраектории профессионального становления и карьеры;

- коррекция качества получаемых и детерминируемых условий развития обучающегося в модели общей и профессиональной подготовки (ФГОС, закон «Об образовании» и пр.);

- системное использование акмепедагогических ресурсов развития и саморазвития личности в модели успешности педагога и обучающегося в условиях непрерывного профессионального образования и трудовых отношений и пр.

Функции педагогической рефлексии в работе педагога,
включенного в условия непрерывного профессионального образования:

            • воспитание педагогического характера и воли, терпения и гуманизма в воспроизводстве социально-педагогических и профессионально-педагогических отношений и культуры сотрудничества и сотворчества;

• развитие мотивов, потребностей, морально-этических качеств, ценностей, компетенций в модели акмеверифицированного поиска оптимальных возможностей саморазвития и самореализации, взаимодействия и выполнения трудовых функций в модели профессионально-трудовых отношений;

• формирование потребности в неустанном развитии и оценке качества достижений в модели профессионально-трудовых отношений и самосовершенствования, в ресурсах которых выделяют профессионально-педагогическую культуру, культуру умственного труда и самореализации, культуру самостоятельной работы, коммуникативную культуру, общую культуру и пр.;

• ситуативная, многомерная, синергетически визуализируемая коррекция потребностей и оптимизация внутриличностных ресурсов профессионального становления педагога (самооценка, мотивация, целеполагание, уровень притязаний и пр.);

• оптимизация выбора личностью способов и форм воспроизводства благ, ценностей, норм культуры и этики, модели поведения и отношений, сознания и деятельности;

• верификация условий профессиональной подготовки и самореализации в поликультурных отношениях и сотрудничестве;

• детализация возможностей развития личности в самопрезентациях как ресурсах планомерного определения и иллюстрации качества организуемой профессионально-педагогической деятельности;

• уточнение и унификация механизмов, критериев и показателей оценки достижений в поликультурном образовательном пространстве;

• модификация системы формируемых компетенций, детерминируемых в соответствии с ФГОС в программах подготовки педагогов двухуровневого высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура), подготовки кадров высокой квалификации (аспирантура, докторантура), переподготовки и повышения квалификации;

• реконструкция акмеверифицированной траектории самоутверждения и самореализации личности в модели поликультурных отношений и современного образования и пр.

Система принципов оптимального использования
педагогической рефлексии в структуре подготовки будущих педагогов:

            I. Принцип формирования потребности в рефлексии и самооценке, самоанализе и коррекции уровня и качества профессионально-педагогических достижений:

• принцип единства развития внутреннего и внешнего в модели самореализации, самосовершенствования, саморазвития, самоутверждения и пр.;

• принцип учета особенностей психотравм и дефектов развития и здоровья у обучающегося-инвалида;

• принцип гуманизации современного образования в выборе перспектив самореализации личности;

• принцип инновационной готовности педагога к обновлению условий и практики продуцирования идеальных и материальных объектов деятельности и общения;

• принцип формирования результативности преобразований всех ресурсов и отношений ведущей деятельности и общения личности.

II. Принцип формирования потребности в высоких достижениях и качественных продуктах жизнедеятельности личности и общества:

• принцип оптимизации условий профессионального становления педагога в выборе модели профессионального самоутверждения и самореализации;

• принцип формирования и верификации модели выбора в решении задач саморазвития и самореализации (case-технологии);

• принцип продуктивности в определении основ социализации и самореализации личности обучающегося, включенного в условия непрерывного профессионального образования;

• принцип аксиакмепедагогического проектирования модели ведущей деятельности личности, включенной в систему непрерывного профессионального образования.

III. Принцип здоровьесбережения в постановке и решения поликультурных и внутриличностных противоречий:

• принцип оптимизации условий и резервов решения задач развития личности в модели «хочу – могу – надо – есть»;

• принцип реализации идей здоровьесбережения в практике организации педагогического взаимодействия и общения;

• принцип рационализации выбора режима дня и питания, сна и отдыха, восстановления и психорелаксации;

• принцип взаимодополнения и оптимизации физической, интеллектуальной и психоэмоциональной нагрузок;

• принцип приоритета здоровьесбережения в модели профессиональной деятельности и обучения.

IV. Принцип своевременной педагогической поддержки и коррекции асоциальных и апрофессиональных отношений:

• принцип формирования культуры самостоятельной работы личности в модели профессионального обучения и профессионально-педагогической деятельности;

• принцип формирования профессионально-педагогической культуры и морально-этических норм в общении и продуктивном становления педагога;

• принцип оптимальной нагрузки будущего педагога в структуре вузовского и послевузовского образования;

• принцип социальной и профессиональной защиты и помощи педагогам в ресурсах и моделях профессионально-педагогического развития.

V. Принцип активизации внимания общества и системы образования к гарантированным нормами труда и правам педагогов и граждан РФ.

Педагогические условия моделирования акмеперсонифицированных
особенностей рефлексии (самоанализа деятельности) педагога:

            • актуализация и оптимизация модели, норм и практики профессионального труда педагогов в системе непрерывного профессионального образования;

• определение точно выраженной, прямой, возможно линейной зависимости уровня оплаты труда от качества организации научно-педагогической и учебно-методической работы педагога;

• стимулирование активности педагогов системой средств и ресурсов поощрения качества труда профессионально-педагогической деятельности;

• формирования потребностей в высокой профессионально-педагогической культуре и высоком уровне развития личности и общества;

• формирование культуры самостоятельной работы личности как критерия и показателя зрелости и состоятельности в выбранной модели деятельности и общения;

• получение продуктов идеального и материального удовлетворения от качества определяемых и решаемых задач профессионально-педагогической деятельности и общения.

Заложив в основу педагогического моделирования работы [1-4], приведем примеры и возможности использования метода педагогической рефлексии (самоанализа) в структуре моделирования и оценки качества построения профессионально-педагогических кейсов [5] будущих педагогов на примере подготовки педагогов по физической культуре.

В модели профессиональной подготовки будущих педагогов по физической культуре профессионально-педагогический кейс (ППК) является средством самоконтроля, самоанализа и визуализации особенностей профессионального саморазвития, самореализации, самоутверждения.

В ресурсах профессионально-педагогического кейса у будущих педагогов традиционно выделяют три направления анализа качества сформированности компетенций и способностей: 1) достижения в спорте; 2) достижения в учебной и научно-педагогической работе; 3) достижения в профессионально-педагогической работе (педагогической практике в широком и узком смысле понятий).

Грамотно построенный самоанализ деятельности, сформированные умения и компетенции сворачивания и разворачивания профессионально значимой информации, ситуативная мобильность и подтверждаемое продуктивной практикой ожидание успешности деятельности в оценке качества продуктов ведущей деятельности педагогов определяют успешность и состоятельность и в оценке качества моделирования и уточнения профессионально-педагогического кейса. В системе продолжения идей непрерывности и локальной завершенности в использовании продуктов ведущей деятельности педагогов, их оценки и многомерного анализа, верификации качества и состоятельности можно реализовать практику включения педагога в систему научно-педагогического исследования, построенного на продуктах и объектах педагогической рефлексии. Примерами такой практики могут явиться работы [5-51], раскрывающие специфику организации научно-педагогического исследования в ресурсах общепедагогической подготовки будущих педагогов различных специализаций и направлений подготовки.

В системе детерминации идей и возможностей категориального аппарата современной педагогики [1] практика уточнения понятий «здоровьесбережение» и «здоровый образ жизни» является одной из распространенных в структуре подготовки педагогов по физической культуре и тренеров [2-28]. Одним из важных механизмов верификации качества уточнения категориального и понятийного аппарата современной педагогики является педагогическое моделирование, используемое в модели профессионально-педагогического знания, определяемого методом современного научно-педагогического исследования и средством создания продуктов деятельности [29-30], обеспечивающих педагогике научно-педагогическую основу реализации условий развития идей и научно-методической базы верификации специфики продуктивного становления личности в модели общекультурной и профессиональной подготовки [31].

В структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре к самостоятельной работе и педагогической практике [23] курсы современной педагогики [32-44] обеспечивают студента-педагога необходимым уровнем и качеством сформированности компетенций и профессионально-педагогической культуры, реализующих возможность продуктивного становления и саморазвития личности.

Специфика постановки и решения задач развития и саморазвития личности в модели профессионального образования обращает внимание на возможность формирования педагогической рефлексии [45] и культуры самостоятельной работы [46-48], продуктами которой могут быть определены научно-педагогические публикации как формы развития саморазвития личности. В таком понимании качество постановки и решения выявляемых противоречий современного образовательного процесса может быть оптимизировано за счет единства методической, учебной и научно-исследовательской работы. В модели единства видов и моделей профессиональной подготовки будущего педагога немаловажную роль играет процесс и продукты формирования культуры самостоятельной работы [46-47]. Культура самостоятельной работы в таком понимании является результатом качественной подготовки педагога к определению и решению задач саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности.

Уникальность явления «здоровьесбережение» может быть рассмотрено в ключе формирования культуры самостоятельной работы. Для этого необходимо уточнить понятие «здоровьесбережение» в модели формирования культуры самостоятельной работы личности.

Здоровьесбережение – это ценность современной культуры и научно-педагогической деятельности и профессиональной практики педагога, продукт формирования личности и общества, в структуре которого отражается качество и уровень сформированности культуры самостоятельной работы личности, определяемый в модели качества постановки и решения различного рода противоречий, непосредственно связанных с развитием личности и системы образования.

Здоровьесбережение определяет возможности развития личности в структуре профессионально-педагогической деятельности и практики, в нашей ситуации – работе педагога по физической культуре, качество определения и решения такого рода задач описано в работах [49-63].

Поиск оптимальных условий формирования потребности личности в здоровьесбережении и технологиях здоровьесберегающей подготовки личности обучающегося – актуальная область профессионально-педагогической деятельности.

Специфика выбора и верификации возможностей обучающегося и педагога, способности и уровень здоровья которых распределены нормально, – одно из верифицируемых положений современной педагогики в модели подготовки будущего педагога по физической культуре.

Попытаемся определить возможность детерминации профессионально-трудовых функций педагога по физической культуре в модели решения задач развития личности и формирования идей здоровьесбережения в структуре непрерывного профессионального образования как гаранта стабильного развития личности и общества.

Необходимость продуктивного поиска и решения задач развития личности в модели поликультурных отношений можно проиллюстрировать практикой подготовки обучающегося к решению задач продуктивного становления и самовыражения, самореализации и саморазвития, определяемой в структуре моделирования портфолио обучающегося. Портфолио обучающегося в таком понимании является показателем качества включения личности обучающегося в систему воспитательно-образовательных отношений и может иллюстрировать уровень развития воспитательно-образовательного потенциала образовательного учреждения, создающего и реализующего условия для освоения образовательной программы и самореализации личности.

Теория и практика верификации качества и возможностей продуктивного построения педагогического взаимодействия в модели организации воспитательной работы определяется спецификой и уровнем потребностей личности и общества в формировании научного мировоззрения, уточнения модели социализации и самореализации личности, ресурсов продуктивного самоутверждения и саморазвития.

Практика формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога осуществляется в общепедагогическом и частно-методическом блоках организации педагогического взаимодействия. Возможность повышения уровня сформированности культуры самостоятельной работы личности оправдана изменениями, происходящими в обществе, резервами личности, доказывающей возможность неустанного развития в структуре деятельности и общении как основ поликультурной практики продуктивности и гуманизации образования и досуга.

Не возможно недооценить роль педагога по физической культуре в формировании потребности в здоровом образе жизни и здоровьесбережении в деятельности и общении. Любая культура определяет особенности речевой этики и норм общепринятого поведения в различных аспектах поликультурных отношений. Не исключение и педагогическая деятельность. Специфика педагогической практики педагога по физической культуре определяет перед педагогом возможности теоретической подготовки в решении различных профессионально-педагогических задач, выполняемых в рамках реализации будущих трудовых функций. Практика решения задач развития личности в модели толерантных, гуманно-личностных отношений – одно из направлений практики, которое осуществляется педагогом в модели учебной и воспитательной работы.

Система профессионально-педагогической деятельности педагога по физической культуре может определять условия социализации и самореализации личности в моделях «наука», «искусство», «спорт», «культура». Все выделенные направления социализации и самореализации личности могут быть выбраны обучающимся средней школы. Реализация функции здоровьесбережения осуществляется через объективность оценки своих возможностей, где обучающийся может достичь максимально высоких достижений в определении и решении задач развития личности. Для этого определяют и формируют необходимый уровень притязаний личности обучающегося, внутреннюю мотивацию учения и общения, позитивную и адекватную самооценку, переопределяющую устойчивое развития саморазвитие личности в различных направлениях социализации и самореализации.

Возможность объективного формирования здоровьесбережения у обучающегося может также быть реализовано в совместной деятельности семьи и школы, к сожалению, такая практика всё чаше исчезает из работы образовательных учреждений. В рамках единства семейного, школьного и внешкольного воспитания используются различные формы организации педагогической работы. Это могут быть праздники здоровья и культуры, соревнования и конкурсы, часы общения и экскурсии, семинары и конференции, практикумы и консультации.

Здоровьесбережение как ценность в воспитательной подготовке учителя физической культуры определяется нормальным распределением способностей, детализирующем возможности обучающегося в выполнения физических упражнений и включения его в систему интеллектуального развития.

Адаптивное знание [15-16] как специфически выделяемое знание в контексте упрощения и использования дидактического материла определяется важным в процесс качественной подготовки педагога. Многообразие форм и ресурсов детализации и упрощения дидактического материала определяется в системе модификации знания способностями и возможностями обучающихся, в структуре психолого-педагогической антропологии данная особенность относится в детерминации к интеллектуальному возрасту обучающегося [17-18]. Адаптивное знание в широком смысле – это знание, словесно-логические модели которого доступно, наглядно, научно, ситуативно, целостно, системно, объективно и в соответствии с другими принципами современной теории познания (гносеологии) позволяют качественно изучить тот или иной материал, изучаемый в системе непрерывного профессионального образования. Адаптивное знание в узком смысле – целостное, доступное, своевременное, ситуативное разъяснение того или иного объяснения или уточнения.

Определим в структуре научного познания и научно-педагогического исследования [19] понятие «адаптивное педагогическое знание» в широком, узком, локальном смыслах.

Адаптивное педагогическое знание в широком смысле – это методически и методологически детерминируемое педагогическое средство, фасилитирующее познание, изложение и изучение дидактически заявленных единиц изучаемого материала, обеспечивающее обучающемуся и педагогу все смысловые, ценностные, гносеологические и прочие аспекты использования знания как средства достижения образовательной программы и цели развития личности, оснащающих ресурсами своего воспроизводства качественное формирование компетенций как основной единицы и функции современного образования, определяемого и визуализируемого через сформированность своих компонентов «знать», «уметь», «владеть», системно позволяющих направлять и корректировать развитие личности в поле решений поликультурных, образовательных противоречий «хочу – могу – надо – есть».

Адаптивное педагогическое знание в узком смысле – это продукт деятельности образовательной системы в модели верификации качества современного образования, реализующего государственный и региональный компоненты современного образования, обеспечивающего личность разнообразием и своевременной коррекцией модели социализации и самореализации, самосовершенствования и саморазвития, самоопределения и самоутверждения.

Адаптивное педагогическое знание в локальном смысле – это продукт деятельности педагога, отражающий качественное решение задач современного образования в структуре педагогического взаимодействия «обучающийся – педагог», «родитель – педагог», обеспечивающий социальное и воспитательно-образовательное пространство гибкими моделями взаимоотношений, предопределяющими формирование потребностей в условно бесконфликтных отношениях, здоровом образе жизни и активной жизненной позиции, культуре взаимоотношений и культуре самостоятельной работы, толерантном восприятии основ гуманизма и продуктивности в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях, патриотизме и гражданственности, всех ценностей и способов воспроизводства социальных благ, ценностей, продуктов и объектов науки, культуры, спорта, искусства.

Адаптивное педагогическое знание в разных смыслах и масштабах описания и реализации является следствием реализации идеи гуманизма и толерантности, определяется условием соблюдения ФЗ N 3266-1 «Закон об Образовании», ст.2 «Принципы государственной политики в области образования», п.2 «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

Определим возможности изучения адаптивного педагогического знания в структуре изучения педагогических дисциплин.

Курс «Введение в педагогическую деятельность»: адаптивная функция профессионально-педагогического знания может быть определена в структуре качества и возможностей изучения педагогической дисциплины, в таком понимании весь объект тестовых заданий и их разнообразие представляет интерес в системе анализа и сопоставления моделированных заданий [20] с условиями развития личности будущего педагога и его специфической направленностью на будущую профессионально-педагогическую деятельность. Такая практика исключает унификацию изучения дисциплин педагогического блока, т.к. все примеры и все нюансы педагогической деятельности лежат в поле общепедагогической и специальной педагогической подготовки. Примером может быть выбор типа задания, выносимого на контроль самостоятельной работы студента. Студентам-филологам лучше всего предложить задание в форме сочинения, студентам педагогам по физической культуре задание в форме сочинения выдавать нельзя, т.к. во фронтальном опросе о симпатии и антипатии к сочинениям и изложениям больше 90% высказываю мнение, что необходимость сочинений и изложений в решении задач самостоятельной работы по курсу «Введение в педагогическую деятельность» отсутствует. Если предлагать задания, интерес к которым минимизирован или вызывает негативное отношение, то мы будем отмечать не повышение качества обучения и образования, а его снижение. Студентам-педагогам по физической культуре можно предложить выполнить самопрезентацию, в структуре которой студент будет описывать свои достижения в спорте, потребность в самовыражении и решении задач развития личности через занятия спортом и тренерскую деятельность. Для студентов с общей физической подготовкой (не занимавшихся никаким видом спорта) – определяется вместо тренерской работы – работа с обучающимися в реализации модели занятий физической культурой.

Унификация в ресурсах формирования потребностей и предпочтений – наиопаснейшее явление, к такому выводу мы подводим обучающихся в рамках адаптивного знания, характеризующего упрощенные формы представления данных в дидактических примитивах, визуализирующих те или иные ценности и продукты культуры, спорта, искусства, науки. Примером для спортсменов могут быть те нормативы, по которым присваиваются звания кандидат в мастера спорта, мастер спорта для спортсменов и спортсменов-инвалидов.

Курс «Теоретическая педагогика» – наисложнейшая область профессионально-педагогического знания. Начнем с того, что адаптация и адаптивное знание в данном курсе не содержит основ специальной педагогики, как это было в структуре подготовки специалитета [21], курс «Теоретическая педагогика» [22-26] состоит из таких разделов, как «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами», «Нормативно-правовое обеспечение образования». Все специфически выделяемые задания, выносимые на контроль качества изучения данного курса, являются продуктом профессионального опыта педагога, определяющего важность и состоятельность выполняемых заданий в модели профессиональной подготовки будущего педагога по физической культуре. Особенности и практика такой подготовки описана в ряде научных публикаций [27-33], в данной работе мы не будем акцентировать на невозможном пристрастии некоторых педагогов к унификации заданий и унификации выбора педагогических средств оценки качества сформированности компетенций.

Курс «Практическая педагогика» [34-41] определяется в модели изучения через составные акмеверифицированного и адаптивного знания, специфические нюансы разработки методического и программно-педагогического обеспечения являются условием развития и эволюции педагогической мысли современного образования. Выделенные адаптивные учебные пособия [39-41] являются точной копией акмеверифицированной практики изучения дидактического материала [36-38] (имеется в виду копия-принадлежность по структуре дидактического контроля качества сформированности компетенций современного высшего профессионального образования), отличием их является описание заданий и пояснение их возможности выполнения.

Курс «История педагогики» [42] также должен быть построен в соответствии с разделением качества и возможностей обучающегося определять и решать задачи современного образования в структуре учета исторических аспектов развития педагогического процесса или явления. Примером данного факта может явиться работа [27].

Курс «Методика воспитательной работы» [43] – наисложнейший курс в модели подготовки будущего педагога, т.к. все составные будущей профессионально-педагогической деятельности в большей степени опирается на воспитание, а не на обучение, примером являются понятия и процессы такие, как «физическое воспитание», «физическая культура».

Специфика изучения курса «Методика воспитательной работы» напрямую связана с возможностью развития личности обучающегося и качественного его включения в систему непрерывного образования, но особенности осуществления такого рода деятельности в своей основе описаются не на процесс обучения и воспитания, а на процессы воспитания и культуры, как высшей формы отображения, представления, визуализации, детерминации и реализации тех или иных требований, норм, практики и прочих составных единиц ноосферы.

Физическое воспитание опирается в своей основе на условия и специфику нормального распределения способностей и здоровья обучающихся, генеральная совокупность которых представляет собой интерес в педагогической практике для верификации качества предлагаемых дидактических и программно-педагогических средств, возможности которых подбираются в рамках реализации идей адаптации и акмеверификации педагогической поддержки и помощи, стимуляции и коррекции, взаимодействия и общения.

Физическая культура определяется также в соответствии с особенностями развития личности обучающегося, его принадлежности к одной из трех групп.

Возможности адаптивного знания и адаптивного педагогического знания будут нами рассмотрены в дальнейших работах по адаптивной педагогической поддержке обучающихся, занимающихся плаванием, а также различными видами фитнеса, в том числе и с использованием занятий на воде.

На сегодняшний день одним из новых векторов развития российского высшего образования является стремление выйти на международную арену. Привлечение образовательных мигрантов, помимо всего прочего, также является важным этапом в формировании статуса международного ВУЗа. Данный факт еще раз подчеркивает актуальность проблемы и необходимость изучения и выделение критериев формирования комфортной среды для взаимодействия молодежи в студенческом городе (Томске) независимо от расовой, национальной, культурной принадлежности

Обзор современных программ, направленных на включение мигрантов в новую среду (программы адаптации, интеграции, социализации и т.д.) позволил выделить ряд проблем, которые требуют применения необходимых мер, способствующих их минимизации или полной элиминации, в частности социально-психологического толка. Данный круг проблем многоаспектен и включает в себя проблемы, возникающие среди мигрантов при смене места жительства и среди коренных жителей, которые зачастую вынуждены принимать переселенцев. Как правомерно отмечает В.С. Малахов (2014) проблематику социального включения мигрантов невозможно рассматривать в отрыве от проблематики национальной интеграции (т.е. сплоченности, коллективной солидарности принимающего сообщества). Прежде чем ставить вопрос об «интеграции мигрантов», необходимо задаться вопросом о том, насколько «интегрированным» является само общество, интегрироваться в которое должны мигранты [1].

Таким образом, целью работы выступает разработка специализированных способов и методов, направленных на актуализацию потребности в самореализации среди мигрантов.

В этой связи на базе ТУСУР проведен комплекс мероприятий по созданию Института Кураторов для оказания помощи первокурсникам в адаптации в университете. Куратор является студентом, наделенным функциями по осуществлению организационно-воспитательной работы, направленной на решение вопросов адаптации и вовлечения студентов в активную научную, общественную и спортивную жизнь факультета и университета [2]. С начала учебного года за каждой группой закрепляются кураторы, которые, в качестве старшего товарища, направляют первокурсников и помогают быстро ориентироваться в стенах Университета. Кураторы групп занимаются организацией совместных консультационных занятий по предметам, различных мероприятий, встреч с представителями образовательной среды университета.

В 2013-2014 учебном году работал 91 куратор на всех факультетах университета, в 2014-2015 – 83 куратора, в том числе 13 студентов мигрантов: татары – 5, немцы – 1, корейцы – 3, якуты – 1, азербайджанцы – 1, буряты – 2.

На группу приоритетно ставились кураторы той же специальности, с целью максимальной мотивации на учебу и более полного разъяснения особенностей их специальности. Поддержание хорошей успеваемости в группе и мотивация на учебу – это одна из основных задач куратора-студента. Однако помимо этого, задачи включают: сплочение академической группы и адаптация к новой среде, формирование актива группы, содействие самореализации личности студента, знакомство с университетом, с Профсоюзом студентов ТУСУР, содействие участию в жизни университета [3].

Работа куратора была построена следующим образом: с 27 августа кураторы встречали студентов первого курса и проводили ознакомление с городом, 1 сентября проходил «Час куратора». В течение первого семестра студенты-кураторы проводили организационно-воспитательные работы, направленные на решение вопросов адаптации и вовлечения студентов в активную научную, общественную и спортивную жизнь факультета и университета. Для достижения этой цели студенты-кураторы применяют разные методы: тренинги (знакомство, командообразование, сплочение, и т.д.), экскурсии по корпусам ТУСУР, тематические лекции, разъяснительные беседы на тему прав и обязанностей студентов, правил поведения в университете и за его пределами, в общежитии, знакомство с историей и традициями ТУСУР; кураторы способствовали выбору старосты и профорга группы [4].

Студент-куратор выступал координатором между студентами, руководством факультета и университета, профсоюзной организацией студентов, способствуя формированию корпоративной культуры студенчества – чувства принадлежности к факультету с его историей, традициями, нормами и ценностями.

Кураторы работали как с группой в целом, так и с каждым студентом группы первого курса индивидуально, способствуя улучшению организации учебного процесса студентов, а также оказания помощи студентам в самостоятельной работе [5].

Сами кураторы, являясь старшим товарищем для студентов первого курса, показывали положительный пример, активно участвуя в спортивных и других общественных мероприятиях.

При возникновении проблем в учебной деятельности кураторы находили студентов, которые могли провести консультацию и разрешить возникшую проблему, если сами были некомпетентны в данном вопросе [6]. Например, проводились еженедельные консультации по математическому анализу в группах 364-1,2 кураторами-старшекурсниками. Несмотря на активное участие первокурсников в общественной жизни университета, студенты преуспевали и в учебной деятельности. Кураторы являются примером для студентов первого курса, поэтому постоянно отслеживается и развитие учебной и творческой деятельности самого куратора. Уже на данном этапе видно, что студенты первого курса желают помогать следующему поколению студентов университета.

С помощью разработанной анкеты было выявлено число активистов на факультетах РТФ, РКФ, ФЭТ, ФСУ, ФВС, ГФ, ЭФ, ИИ, по результатам исследования проведен сравнительный анализ за 2013-2014 и 2014-2015 уч.гг.

В опросе принимали участие 2527 студентов 1 курса ТУСУРа: 2013-2014 уч.г. – 1218 первокурсников, 2014-2015 уч.г. – 1309. В каждой группе первокурсников есть ребята, которые уже активно проявляют себя в университете [7].

На радиотехническом факультете 32% студентов ведут активную студенческую жизнь, что практически равно прошлому учебному году (31%), при этом количество студентов на факультете в этом учебном году уменьшилось на 78 человек. Из этих студентов, по национальному признаку:

На радиоконструкторском факультете 43% студентов ведут активную студенческую жизнь, что выше прошлого учебного года (36%). Из этих студентов, по национальному признаку:

На факультете электронной техники 41% студентов ведут активную студенческую жизнь, что выше прошлого учебного года (36%), не смотря на то, что количество студентов на факультете уменьшилось. Из этих студентов, по национальному признаку:

Всего за университет в различных видах спорта от 1 курса ФСУ выступает 44 человека, что на 2 больше по сравнению с прошлым годом и наукой стали заниматься на 3 человека больше, чем в прошлом году.На факультете систем управления 44% студентов ведут активную студенческую жизнь, что выше прошлого учебного года (39%). Из этих студентов, по национальному признаку:

На факультете вычислительных систем 46% студентов ведут активную студенческую жизнь, что гораздо выше прошлого учебного года (39%). Из этих студентов, по национальному признаку 2013-2014 и 2014-2015 уч.гг.:

На гуманитарном факультете 69% студентов ведут активную студенческую жизнь, что выше прошлого учебного года (60%). Из этих студентов, по национальному признаку:

На экономическом факультете 62% активистов, что гораздо выше прошлого учебного года (43%). Из этих студентов, по национальному признаку:

В Институте Инноватики 57% студентов ведут активную студенческую жизнь, что практически равно показателям прошлого учебного года (56%). Из этих студентов, по национальному признаку 2013-2014 и 2014-2015 уч.гг.:

Студенты первого курса в течение года приняли активное участие в ряде культурно-массовых, интеллектуальных и других мероприятий ТУСУР:

• в интеллектуальной игре «Что? Где? Когда?» от Института Инноватики было набрано 2 команды первокурсников, среди которых одна команда заняла призовое место;
• в образовательном проекте «Школа актива» от Института Инноватики приняло участие 16 первокурсников.

В 2014-2015 учебном году начал свою работу факультет безопасности и в этом же году на факультете был апробирован проект «Институт Кураторов». Активность студентов 1 курса ФБ: спортсменов – 48, активистов – 29, таким образом, 41% студентов ведут активную студенческую жизнь и не собираются останавливаться на достигнутом. Из 187 студентов-первокурсников по национальному признаку:

По результатам исследования можно сделать выводы:

1. Число активистов увеличилось на всех факультетах университета.

2. Самыми активными студентами являются первокурсники ГФ.

3. Спортсменов-первокурсников больше на ФБ.

4. По научно ориентированности лидируют студенты-первокурсники РТФ и ФСУ.

5. В целом по университету отмечается рост активности студентов-первокурсников в 2014-2015 учебном году (42,4% – 2013-2014, 46,1% – 2014-2015), в том числе и среди образовательных мигрантов (2013-2014 – 157, 2014-2015 – 219 студентов), что свидетельствует о включенности их в социум и процесс самореализации.

С помощью анкеты можно оценить не только активных студентов, но и дать оценку работе кураторов, для получения полной картины влияния студента-куратора на группу, был проведён сравнительный анализ академической успеваемости потоков 1 курса данного учебного года и предыдущего.

Эти данные были получены благодаря взаимодействию деканатов университета и главных кураторов факультетов. Ниже приведем результаты аналитической работы:

В целом, успеваемость студентов РТФ улучшилась, благодаря работе студентов-кураторов: отличников стало больше на одного человека, хорошистов на 23, количество троечников и отчисленных стало гораздо меньше. Из общего числа студентов по национальному признаку:

По результатам исследования заметно, что и студенты РКФ улучшили успеваемость: отличников стало больше на 9 человек, хорошистов на 21, отчисленных стало гораздо меньше (8 в 2013-2014уч.г., а в 2014-2015 только 2). Из общего числа студентов по национальному признаку:

И у студентов ФЭТ аналитическая картина выглядит в данном учебном году гораздо лучше: отличников стало больше на 9 человек, хорошистов на 8, отчисленных стало меньше на 4 человека. Из общего количества студентов-первокурсников ФЭТ по национальному признаку:

Благоприятная картина и на ФСУ: отличников больше на 4 человека, хорошистов на 35. Из общего количества студентов-первокурсников по национальному признаку:

Улучшение академической успеваемости отмечается и у студентов ФВС, пусть незначительное, но улучшение: уменьшилось количество двоечников (34 в 2013 -2014 уч.г., и 19 в 2014-2015 уч.г.), отчисленных стало меньше на 9 человек, уменьшилось и количество троечников. Из общего количества студентов-первокурсников, по национальному признаку:

Из сравнительного анализа итогов зимней сессии 2013-2014 и 2014-2015уч.гг. успеваемость на гуманитарном факультете практически стабильна. Стоит учесть тот факт, что к концу первого семестра на гуманитарный факультет перевелось большое количество студентов технических специальностей. Из общего количества студентов-первокурсников по национальному признаку:

В целом, на экономическом факультете, картина успеваемости практически стабильна, даже не смотря на то, что количество студентов увеличилось. Из этих студентов, по национальному признаку:

В Институте Инноватики заметное увеличение набора первокурсников. На этой почве увеличение как успевающих студентов, так и не успевающих. Из общего количества студентов-первокурсников по национальному признаку:

Анализируя результаты исследования можно сделать выводы:

1. Отличников и хорошистов больше всего на РТФ – 110 первокурсников.

2. Неуспевающих студентов-первокурсников больше на ФЭТ – 34 человека.

3. По отчисленным студентам лидирует РТФ и ФСУ – по 20 первокурсников.

4. В целом по всему университету отмечается рост академической успеваемости студентов-первокурсников, в 2014-2015 учебном году увеличилось количество хорошистов на 108 человек и отчисленных стало меньше на 53 человека, что свидетельствует о формировании студентами-кураторами среды, позволяющей раскрыть потенциал личности студентов, в том числе и образовательных мигрантов в принимающем сообществе и способствующей их самореализации.

Таким образом, опыт взаимодействия с образовательными мигрантами позволил определить несколько наиболее эффективных направлений работы:

• индивидуальное консультирование по различным вопросам (административным, жилищно-бытовым, психологическим и т.д.);
• семинары и клубы по интересам (своего рода группы помощи);
• творческие и спортивные объединения.

Данные мероприятия зарекомендовали себя как эффективные, так как способствуют преодолению существующих барьеров в первичной адаптации и включению мигрантов в новую социокультурную среду. Однако опыт показал, что количество мигрантов посещающих данные мероприятия колеблется в районе 40-50% и практически полностью зависит от личной мотивации решать существующие проблемы и желания стать частью новой социокультурной среды. Кроме того, мероприятия, имеющие направленность только на работу с мигрантами, способствуют формированию комфортной среды внутри группы мигрантов, которая создает некий вакуум, препятствующий взаимодействию вне данной группы. Выделенные проблемы способствовали поиску новых способов взаимодействия, которые бы позволили решить возникшие препятствие в работе с мигрантами. В качестве такого способа выступило кураторство как средство организации эффективного взаимодействия с образовательными мигрантами.

По мнению исследователей (Фомина Л.Ю., Талапин А.Н., Бородина Е.С., Васюков И.Л., Волков А.Н., Гришаев, О.В., Горшкова М.А., Кролевецкая Е.Н., Комарова И.Г., Бугаева Т.П. Зайнуллина Л.Н., Петухова Е.А., Краковецкая И.В.и др.) психолого-педагогического влияния кураторства на оптимизацию качества жизни студентов в вузе показали, что кураторство имеет значимую роль и выполняет несколько важных функций: формирование положительной мотивации учебной деятельности, развитие студенческого самоуправления; формирование патриотической и нравственной позиции студентов, воспитание толерантности, потребности в освоении ценностей общечеловеческой и национальной культуры, участии в культурной жизни, формирование здорового образа жизни, привлечение студентов к внеаудиторной работе (кружки, художественная самодеятельность, спортивные секции и т.п.), повышение результатов обучения и воспитания [8-11]. Разнообразие задач и функций кураторства стало одной из причин в проведении пробного использования данного способа взаимодействия с образовательными мигрантами. Кроме того, к положительным сторонам кураторской деятельности, которые применимы и для работы с мигрантами относятся:

• основная цель кураторства – адаптация первокурсников к процессу учебной деятельности. Так по результатам нашего опроса русские и мигранты выделяют схожие проблемы в процессе адаптации в ВУЗе: поиск работы, оформление документов, жилищные условия, материальные затруднения, изменение темпа и вида деятельности [12];
• организация взаимодействия мигрантов и коренных студентов в неформальной обстановке;
• включенность мигрантов в процесс взаимодействия, посещения различных мероприятий (тренинговых, культурных, досуговых, лекционных и т.д.) составляет более 95%;
• отсутствие необходимости в создании нового административного образования.

На данном этапе опыта внедрения в систему кураторства направления по адаптации и самореализации мигрантов были разработаны обучающие тематические лекционные занятия и технологии групповой работы с представителями различных культур (тренинговая работа, ролевые и организационно-деятельностные игры, дискуссионные методы).

Таким образом, первичная апробация программы самореализации образовательных мигрантов в профессиональном учреждении на территории г. Томска в рамках кураторства и ее отдельные результаты (рост академической успеваемости, общей активности и мотивации включения в культурную среду ВУЗа) позволяют сделать вывод о верном направлении деятельности во взаимодействии с мигрантами, эффективности применяемых методов и необходимости в постоянной работе как с мигрантами, так и с принимающим сообществом.

Одним из педагогических средств продуктивного поиска является технология системно-педагогического моделирования [7-8], обеспечивающая планомерную подготовку будущих педагогов к выявлению и решению задач развития личности. В таком понимании организация продуктивной самостоятельной работы [9] является средством и продуктом педагогической деятельности, фасилитирующей решение задач современного образования.

Категориально [10-16] современная педагогика определяет специфику и уточнения категориального аппарата современной педагогики [19-35], и возможности социально-педагогической практики в построении и решении задач современного профессионально-педагогического образования [17-18].

Определим понятия «проблемная задача» и «продуктивная задача» в системе научно-педагогического аппарата, верифицирующего истинность решения задач развития личности обучающегося.

Проблемная задача – задача, в структуре которой заложена определенная проблема, т.е. несоответствие чего-то с чем-то, в конечном счете позволяющая повысить качество одного или нескольких педагогически обусловленных процессов.

Продуктивная задача – задача, в структуре которой должен после решения появиться продукт, например схема, модель, патент и пр.

В структуре курса «Введение в педагогическую деятельность» к проблемным задачам можно отнести все задачи, в структуре которых есть несоответствие теории с практикой.

В структуре курса «Введение в педагогическую деятельность» к продуктивным задачам можно отнести задачи на построение самопрезентаций, написание рефератов, научных публикаций и пр.

Определим педагогические условия оптимальной постановки и решения проблемных и продуктивных задач в структуре изучения курса «Введение в педагогическую деятельность»:

- Научно-педагогическое обоснование оптимальности профессиональной подготовки личности в сочетании традиционного и инновационного обучения.

- Выделение приоритетов развития личности будущего педагога в моделирование акметраектории профессиональной подготовки и профессионального становления.

- Определение форм и методов педагогического взаимодействия в решении задач адаптивного и акмеверифицированного знания.

- Детерминация системы принципов педагогического взаимодействия как ресурса и модели развития будущего педагога и обучающегося.

- Учет индивидуальных особенностей обучающихся и потребностей социального пространства в решении задач современной системы профессиональной подготовки.

- Учет особенностей развития обучающихся в реализации условий трудоустройства.

- Создание условий для целостного осмысления проблем и практики профессиональной подготовки и профессионального обучения в современном обществе.

- Принятие идеи непрерывного образования и возможностей профессиональной подготовки обучающегося в системе поликультурных отношений и норм.

- Определение условий развития личности в системе возможностей нормального распределения способностей и здоровья.

- Реализация условий использования новейших достижений науки в системно-прикладных направлениях профессионально-педагогического знания.

- Принятие идеи культуры как практики акмеверификации качества труда и развития личности.

Выделенные условия модно оптимизировать и уточнять. Качество выполнения задач профессиональной подготовки – объективная потребность и личности, и общества в развитии потенциала и продукта современного социума.

В структуре подготовки бакалавров нет самостоятельного курса, все знания получают обучающиеся в рамках таких предметов, как «Теоретическая педагогика» [2-6], «Практическая педагогика» [7-14], «Методика воспитательной работы» [15], которые в НФИ КемГУ изучаются с использованием технологией системно-педагогического моделирования [16-21], обеспечивающей возможность продуктивного становления личности в рамках адаптивного знания [12-14, 22-29] и акмеверифицированной практики развития и саморазвития личности обучающегося [2-6, 7-11, 15, 16-21].

Для качественного решения задач развития личности обучающегося, имеющего отклонения в развитии и здоровье, будущие педагоги по физической культуре уточняют понятие «специальное воспитание», «адаптивное знание», «адаптивная физическая культура» и пр.

Определим понятие «специальное воспитание» в трех смыслах – широком, узком и локальном смыслах.

Специальное воспитание в широком смысле – процесс комплексной верификации идей гуманизма в модели усвоения социального опыта обучающимися, имеющими отклонения в развитии и здоровье, предопределяющий оптимальные условия и возможности развития обучающегося в модели поликультурного образовательного пространства.

Специальное воспитание в узком смысле – процесс инклюзивного развития личности обучающегося, имеющего отклонения в развитии и здоровье, выполняющего социальные роли, детерминанты которых непосредственно связаны с социальным самообслуживанием, включением обучающегося в социум, реализующий идеи гуманизма и развития как нормы культуры и этики, эстетики и синергии.

Специальное воспитание в локальном смысле – процесс формирования основ социального взаимодействия в системе социальных отношений, предопределяющий в локальном выборе обучающегося, имеющего специальные потребности в образовании, или обучающегося, имеющего особенности в развитии и здоровье, или обучающегося, имеющего отклонения в развитии и здоровье, выбор решения в структуре детерминации и визуализации модели развития «хочу – могу – надо – есть».

Специальное воспитание как категория современной педагогики – уникальный продукт современной культуры, определяющий возможность развития личности и получения ею образования в интересах государства и специфики развития, адаптивная форма которого предопределяет все звенья выбора решений противоречий «хочу – могу – надо – есть».

Специальное воспитание – сложная практика педагогов. Возможность грамотно осуществлять процесс коррекции специального воспитания в структуре развития личности обучающегося, имеющего дефекты развития и здоровья, – одна из функций гуманизации современного образования. Доступность теоретико-эмпирических данных для саморазвития и самореализации педагогов по физической культуре, сталкивающихся в своей практике с такого рода обучающимися, всегда ситуативный и полифункциональный продукт деятельности и системы образования, обеспечивающей надлежащее качество выявления и решения противоречий, непосредственно связанных со специальными особенностями обучающихся.

Специальное воспитание является частью современной культуры и образования, гарантирующее личности, имеющей дефекты развития и здоровья. В структуре подготовки будущих педагогов по физической культуре на факультете физической культуре ведется планомерная подготовка к такого рода деятельности, особенности в развитии личности являются одним из направлений научно-педагогического исследования будущих педагогов, что отражено в ряде научных публикациях, написанных студентами единолично и в соавторстве с педагогами факультета [30-50].

В системе использования педагогического моделирования будущие педагоги определяют функции педагогической поддержки личности в ресурсах адаптивного знания, в том числе и в ресурсах адаптивной физической культуре. Особенности развития личности предопределяют не только выбор форм и методов педагогического взаимодействия, но и определяют новые системы принципов воспитания и взаимодействия, детерминированные с учетом особенностей развития и возможностей педагогической практики качественного решать противоречий поликультурного генеза, где обучающийся, имеющий особенности развития, имеет равный доступ к получению образования и доступную помощь в определении и решении задач развития.

Качество изучения курса «Теоретическая педагогика» зависит от учета возможностей использования адаптивной и акмеверифицированной форм профессиональной подготовки будущего педагога, что может быть доказательно проиллюстрировано работами, выполненными студентами и педагогами факультета физической культуры НФИ КемГУ [6-19], визуализирующими продуктивный поиск будущих педагогов и педагогов, организующих педагогическое взаимодействие в выборе адаптивной и акмеверифицированной модели развития и саморазвития личности.

Особенности использования педагогического моделирования в подготовке педагога по физической культуре неоднократно обсуждаются, происходит коррекция педагогических средств фасилитации и оптимизации выбора педагога и обучающегося, такие примеры приведены в публикациях [20-30], в структуре которых уделяется внимание качеству и особенностям формирования культуры самостоятельной работы педагога и обучающегося, гарантирующих обществу продуктивность решения учебных и учебно-производственных задач. В помощь решения учебных и профессионально-педагогических задач в структуре изучения курса «Теоретическая педагогика» может быть выбрано научно-педагогическое обеспечение инновационной педагогической практики. К такому направлению можно отнести технологию системно-педагогического моделирования [31-35], реализующая условия планомерного перехода от репродуктивных форм решения задач к продуктивным. Продуктивность решения задач в педагогической деятельности непосредственно связана с возможностью развития и саморазвития личности в адаптивной и акмепедагогической модели совершенствования педагогического мастерства.

Продуктивность как условие успешности развития личности может быть проиллюстрирована и в качественном решении задач моделирования и уточнение категориального аппарата современной педагогики. Не исключение категория «обучение», особенности которой уточнялись и уточняются в структуре изучения курсов современной педагогики, примером служат работы [36-48].

Качество исследования возможности продуктивного самовыражения и самореализации в такой задаче может быть проиллюстрирована возможностью создания портфолио обучающегося [49-50] и профессионально-педагогическими кейсами [51], в совокупности детализирующими теорию и практику продуктивного определения и решения задач развития личности педагога и обучающегося, включенными в совместную деятельность и общение [52-59].

Определим понятие «обучение» в модели современной педагогической методологии, фасилитирующей исследование и реализацию идей гуманизма и продуктивности в современной школе как носителя ценностей современного образования и культуры.

Обучение с точки зрения аксиологического подхода – процесс освоения предметных и межпредметных возможностей пополнения знаний, ситуативного и пролонгированного формирования умений, навыков, компетенций в системе ценностно-целевых ресурсов оценки и рефлексии адаптивной и акмепедагогической подготовки личности, включенной в систему непрерывного образования как гаранта стабильности и продуктивности развития и саморазвития.

Обучение с точки зрения акмеологического подхода – процесс акмеверификации выбора обучающимся условий и возможностей развития и саморазвития в системе непрерывного образования, обеспечивающего личности полноценность социализации и самореализации в решении внутриличностных и поликультурных противоречий и задач, гармонизирующих систему отношений «внутреннее-внешнее».

Обучение с точки зрения гносеологического подхода – процесс получения, обобщения, систематизации, применения знаний, формирования на их основе умений, навыков, компетенций, рациональных способов решения задач развития, предопределяющих качественное формирование механизмов и ресурсов теории познания, гарантирующих личности и обществу соблюдение норм культуры и практики акмеверификации условий развития и самоутверждения личности обучающегося.

Обучение с точки зрения герменевтического подхода – процесс формирования личности в системе реализуемых моделей современного образования, гарантирующий обществу и личности качественное формирование ЗУН-ов, РСУД-ов и прочих составных компетентностного ряда единиц и функций, фасилитирующих успешное решение задач социализации и самореализации личности.

Обучение с точки зрения гуманистического подхода – механизм и продукт верификации качества решения задач в современном образовании, гарантирующем личности и обществу соблюдение интересов и построение в соответствии с возможностями и потребности личности и общества.

Обучение с точки зрения исторического подхода – процесс исторически обусловленного изменение модели получения знаний, формирования компетенций, гарантирующих успешное решение задач развития и самоутверждения.

Обучение с точки зрения информационного подхода – ресурс информационного поля, фасилитирующий адаптацию личности в информационно-коммуникационном пространстве, гарантирующий личности успешность решения задач развития и самоутверждения, самореализации и общения.

Обучение с точки зрения здоровьесберегающего подхода – процесс обогащения личности различными ресурсами и продуктами современного образования, гарантирующий личности качественное решение задач продуктивного становления и самоутверждении в выбранном направлении профессионального обучения и труда, реализуемых в соответствии с адаптивными и акмепедагогическими особенностями решения профессионально-педагогических задач.

Обучение с точки зрения культурологического подхода – процесс включения личности в культуру отношений и способов решения задач, гарантирующий личности получение образования в соответствии со всеми выявляемыми противоречиями внутриличностного и поликультурного генеза, системно детализирующими особенности микро-, мезо-, макродетерминант социального пространства, самоорганизующими возможности продуктивного поиска личности в выборе направления и модели развития, предопределяющей полноценное сосуществование в иерархии формируемых обществом уровней и моделей образования и профессионального труда.

Обучение с точки зрения синергетического подхода – процесс поэтапного формирования личности в модели самоорганизующихся условий развития личности в системе школьного и внешкольного, профессионального и дополнительного профессионального образования, обеспечивающих личность и общество всеми продуктами современного образования и образовательных услуг, гарантирующими и визуализирующими в своем решении конкурентоспособные отношения личности на рынке труда и социальных отношений.

Обучение с точки зрения системного подхода – процесс гармонизации общеучебной и предметной подготовки личности в модели культуры и образовании, гарантирующих успешное, продуктивное решение задач образования и труда.

Выделенные детерминации категории «обучения» может быть использованы в структуре продуктивного решения задач моделирования педагогических средств, фасилитирующих решение тех или иных задач современного обучения и образования.

Здоровьесберегающая педагогика – отрасль педагогического знания, определяющая идею сохранения здоровья личности базовой идеей и приоритетом определения и решения задач развития личности в  конструктах современного образования и культуры взаимоотношений.

Здоровьесберегающая педагогика определяет в поле своих смыслов и возможностей определение и конструктивное преобразование сознания личности и оптимизацию модели формирования социального опыта и социальных отношений в поле продуктивного сотрудничества и гуманно-личностных отношений.

Современные представления о социализации и самореализации личности обучающегося неразрывно связаны с понятиями «ведущая деятельность», «продуктивность ведущей деятельности», культура самостоятельной работы», «профессиональная культура», «здоровый образ жизни», «акметраектория становления обучающегося» и пр., которые в нашей работе будут определены в поле научных публикаций [1-45], ресурсы практики уточнения приняты в качестве примеров и верификации качества педагогического моделирования, возможности которых будут определены их работ [15-28].

Попытаемся определить и уточнить, детализировать и визуализировать возможности построения моделей и детерминаций понятия «социализация», «продуктивная социализация», «продуктивная социализация обучающихся, занимающихся настольным теннисом», «самореализация», «продуктивная самореализация», «продуктивная самореализация обучающихся, занимающихся настольным теннисом», а также определить возможность моделирования портфолио обучающегося в ресурсах формирования его культуры самостоятельной работы, проиллюстрировать качество моделирования портфолио обучающимися, занимающихся настольным теннисом, определить педагогические условия включения личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в систему научно-исследовательской работы обучающихся, определив приоритеты формирования здорового образа жизни в качестве конструктов современной педагогики, фасилитирующей продуктивный поиск педагога и оптимизацию условий развития личности в модели ведущей деятельности и общения [29-45].

Социализация – это продукт и условие самосохранения антропосреды, визуализируемый через качество включения личности обучающегося в социальные отношения и способы решения задач развития, саморазвития и самоутверждения в поле смыслов и возможностей оптимального поиска, построенный и корректируемый в соответствии со спецификой нормального распределения способностей, персонифицированными особенностями развития личности, уровнем притязаний личности, системой ограничений и возможностей социальной среды в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах, продуктивностью выбора оптимальных возможностей включения личности в адаптивно-акмепедагогическую практику решения задач и условий воспроизводства социального знания и социального опыта как гарантов стабильности в развитии и самосохранении личности и общества.

Продуктивная социализация – продукт ноосферы, определяемый через эффективные способы и формы социально-педагогического взаимодействия, реализующие персонифицировано оптимальные условия включения личности в социальное воспроизводство уровня жизнедеятельности, в иерархии формирования основ социокультурных отношений визуализирующий у личности специфику социального взаимодействия и результативность формирования социального опыта, мировоззрения и объективности оценки результатов труда через продукты деятельности и общения в микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношениях и масштабах детерминации описываемых явлений или событий.

Продуктивная социализация обучающихся, занимающихся настольным теннисом, – это продукт эффективного социально-педагогического взаимодействия, в структуре которого обучающиеся, занимающиеся настольным теннисом, иллюстрируют свои достижения и качество полисубъектных отношений, детерминируемых и визуализируемых в сформированных ценностях сотрудничества и сотворчества, востребованных в командной и индивидуальной работе, непосредственно связанной с участием в досуговой и предметной деятельности спортсменов, рассматриваемой в конструктах современной педагогики в качестве стимулов и мотивов, средств и механизмов самоутверждения и взаимодействия личности и социального пространства.

Самореализация – процесс определения и проверки качества решения противоречий становления и развития личности в контексте детерминации и верификации модели «хочу – могу – надо – есть», обеспечивающий получение социально, личностно и профессионально значимых результатов и определенного качества продуктов ведущей деятельности и общения, досуга и хобби, обеспечивающих и личность, и общество механизмами устойчивого развития и самосохранения.

Продуктивная самореализация – процессуально реализуемая практика определения наивысших форм самовыражения и создания продуктов ведущей деятельности, непосредственно связанных с оптимизацией полисубъектных и мультисредовых противоречий, выбора оптимальных способов, форм, методов их решения, системно предопределяющих повышение качества реализуемых услуг и распространяемых благ, сохранения продуктов и объектов культуры в различных направлениях воспроизводства антропопространства.

Продуктивная самореализация обучающихся, занимающихся настольным теннисом, – наивысшая форма самореализации обучающихся, занимающихся настольным теннисом, иллюстрирующая уникальные возможности создания благ, объектов, продуктов, средств, форм, методов оптимизации учебно-тренировочного процесса в настольном теннисе, системно верифицирующих возможности устойчивого развития личности и антропосистемы в детерминации, оптимизации и ретрансляции условий получения оптимально высоких результатов в выбранном направлении деятельности как гаранте стабильности и конкурентоспособности, гибкости и уверенности в социальной и профессиональной поддержке личности.

Возможность моделирования портфолио обучающегося в ресурсах формирования его культуры самостоятельной работы – это специфическая черта полисубъектного поля, характеризующая высокое качество усвоения норм и правил формирования общеучебных знаний и компетенций, от качества сформированности которых зависит и качество формируемых частно-предметных знаний и компетенций, – в нашей ситуации – это знания, непосредственно связанные с включением обучающегося в систему занятий настольным теннисом и визуализацией приоритетов и уровня становления личности в настольном теннисе.

Качество моделирования портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом, – это верифицируемая проблема самореализации личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом.

Возможности исследования качества моделирования портфолио в различных выборках обучающихся по уровню и возможностям самодетерминации личности и рефлексии различны, природа такого рода распределения нами не изучена, возможности аналитико-гносеологической практики определения качества моделируемых портфолио лежат в плоскости современного целеполагания и формировании (сформированности) мотивации.

Портфолио обучающегося, занимающегося настольным теннисом, может быть структурно определено в различных моделях визуализации интересов и достижений обучающегося, где качество моделирования портфолио обучающихся, занимающегося настольным теннисом, эффективно определяется в ресурсах ежегодной, заочной, научно-практической конференции обучающихся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, детско-юношеских спортивных школ, специализированных детско-юношеских спортивных школ олимпийского резерва «Портфолио как итог формирования культуры самостоятельной работы обучающегося».

Педагогические условия включения личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в систему научно-исследовательской работы обучающихся представляют интерес с позиции педагогики спорта и профессионально-педагогического знания, их совокупность мы попытаемся уточнить и представить в конструктах современной педагогики развития и делового общения, здоровьесберегающей педагогики и педагогики свободы.

Педагогические условия включения личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, в систему научно-исследовательской работы обучающихся в системе реализации идей здоровьесберегающей педагогики:

- аксиологическая профилактика асоциальных норм отношений и способов самоутверждения личности;

- выбор настольного тенниса базовым видом спорта;

- определение возможностей социализации личности в поддержке и фасилитации решения определяемых задач физической подготовки обучающегося, занимающегося настольным теннисом;

- определение единства условий и возможностей развития и социализации в направлениях «спорт», «наука», «искусство», «культура»;

- определение составных развития личности в конструктах противоречий «хочу – могу – надо – есть» средством визуализации уровня возможностей продуктивного поиска в модели самореализации и самоутверждения;

- принятие идей гуманизма и нормального распределения способностей – механизмом верификации качества определяемых моделей и решаемых задач;

- учет индивидуальных потребностей и возрастосообразности развития в разработке оптимального программно-педагогического процесса учебно-тренировочного процесса и модели социализации;

- формирование потребности в общении и высоких достижениях личности и коллектива в различных плоскостях научного знания;

- формирование потребности в самостоятельности и культуре самостоятельной работе, гарантирующих личности в модели учета дихотомического выбора адаптивно-акмепедагогической форм самоутверждения сохранение прав и особенностей развития в поликультурном образовательном пространстве;

- формирование потребности личности в мотивированном выборе основ здоровьесберегающих отношений и культуры сотрудничества и взаимодействия;

- создание условий для оптимального решения задач социализации и самореализации личности, обеспечивающих персонифицированную возможность перехода из одного вида/плоскости социализации и самореализации в другое.

Выделенные педагогические условия являются следствием учета личного опыта и научно-методического обеспечения педагогической деятельности в структуре занятий настольным теннисом.

Определение продуктивного опыта личности в любом виде деятельности обеспечивает формирование потребности в здоровом самовыражении и самозащите личности от неблагоприятных веяний антикультуры.

Специфика формирования и развития потребности в развитии и саморазвитии личности обучающегося, занимающейся настольным теннисом, – сложная практика модификации ресурсов современного образования в приоритетах развития личности, качество такого процесса может быть повышено в модели гуманизации современного образования, позволяющего включать в систему занятий настольным теннисом все группы обучающихся, способности и здоровье которых в генеральной совокупности распределено нормально.

Здоровьесбережение как приоритет и норма культуры и образования в структуре занятий настольным теннисом позволяют реализовать условия продуктивности и гуманизма в мультикультурных преобразованиях социального наследия и опыта социального воспроизводства уровня жизни и качества самоорганизации антропопространства.

Специфика учебно-тренировочного процесса является ресурсом для определения педагогических инноваций социализации и самореализации личности обучающегося, занимающегося настольным теннисом, возможности оптимизации функций развития личности в спорте – одно из важных условий и продуктов современного образования, гарантирующего личности своевременность и конкурентоспособность в решении определяемых личностью и обществом задач.

Специальное воспитание в широком смысле – система формирования ценностей и смыслов адаптивного развития личности в конструктах персонифицированного формирования опыта социальных отношений и способов решения задач социального взаимодействия, обеспечивающих личности и обществу реализацию многомерной проверки истинности идей гуманизма и здоровьесбережения в широком смысле (реализация макромасштабного решения проблемы) и ракурсах формирования, предопределяющих успешное самосохранение личности и антропосреды в системе учета нормального распределения способностей и ресурсов развития описываемой системы.

Специальное воспитание в узком смысле – продукт современной системы образования, гарантирующий права равного доступа к ресурсам непрерывного образования, определение и решение узко специальных проблем формирования социального опыта личности, включенной в адаптивные условия развития и сотрудничества, самореализации и социализации.

Специальное воспитание в локальном смысле – процесс решения ситуативно определяемых педагогом-дефектологом задач развития личности в социальном пространстве, в структуре которого образование играет наипервейшую роль в развитии и адаптивном становлении личности.

Выделенные определения категории «специальное воспитание» иллюстрируют единство трех смыслов и трех уровней специального знания, обеспечивающего личность в конструктах адаптивных форм и ресурсов развития многомерный поиск и решение детерминируемых проблем и задач.

Определим понятие «специальное воспитание» в системе некоторых методологических подходов, верифицирующих возможность развития личности в адаптивной модели современного образования.

Специальное воспитание с точки зрения аксиологического подхода – механизм самоидентификации личности в адаптивной модели современного образования, обеспечивающий формирование уровня и качеств культуры общения и деятельности в конструктах адаптивного решения задач развития и образования.

Специальное воспитание с точки зрения гуманистического подхода – механизм формирования ценностей и смыслов в адаптивной модели развития и образования, гарантирующих учет условий и возможностей развития личности в адаптивной практике постановки и решения задач развития.

Специальное воспитание с точки зрения здоровьесберегающего подхода – механизм приспособления личности к процессу формирования социального опыта и условий воспроизводства социальных отношений, где адаптивное знание и формы сотрудничества переопределяют поиск и выбор условий развития и саморазвития личности.

Специальное воспитание с точки зрения герменевтического подхода – механизм принятия идей и практики познания и уточнения модели формирования социального опыта и опыта социальных отношений, предопределяющих успешное включение личности в адаптивных условиях развития в социальное воспроизводство норм и практики решения задач развития.

Специальное воспитание с точки зрения гносеологического подхода – механизм реализации теории познания в модели инклюзивного образования и адаптивной педагогике, предопределяющий успешный поиск педагогического сопровождения педагогического взаимодействия педагога и обучающегося, реализующих условия развития личности в социальном пространстве, гарантирующем соблюдение норм культуры и законодательных актов в системе образования.

Специальное воспитание с точки зрения культурологического подхода – механизм формирования ценностей и норм культуры, предопределяющий качественное решение задач адаптивного развития личности в конструктах социального опыта, социальных отношений и социальных ролей.

Специальное воспитание с точки зрения стилистического подхода – механизм антропосреды, учитывающий потребности определенной группы на кривой нормального распределения способностей, определяющий стиль и условия решения задач развития личности в адаптивной модели современного образования, гарантирующий соблюдение прав и свобод личности в системе социального развития и самореализации личности.

Специальное воспитание – уникальный объект современного образования, возможности которого представляют интерес в современной практике непрерывности образования и обеспечения равного доступа к ресурсам образования и возможностям педагогической поддержки личности в модели адаптивного и инклюзивного образования.

Понятие ценностных ориентаций возникло в социально-психологической науке на границе двух концепций – социальной философии и теории установок, разрабатываемой в психологической науке. Термин «Ценностные ориентации» был введен в науку американским социологом Толкоттом Парсонсом. Особым вкладом в развитие понятия ценностных ориентаций научная общественность обязана двум социологам, представителям гуманистической социологии, Флориану Знанецкому и Уильяму Томасу, которые рассматривали ценности в контексте социально-психологического понятия установок. В качестве ценностей авторы определяли любые предметы, могущие обладать определенным значимым, для представителей социальных групп, содержанием; при этом под установками понимались субъективные ориентации личностей в отношении социальных ценностей.

На сегодняшний день, в социологической науке, а также в социально-психологической, можно обнаружить хорошую теоретическую проработанность проблемы ценностных ориентаций, их формирования и трансформации. При этом, одними из самых ярких работ, по нашему субъективному представлению, можно назвать работы Милтона Рокича, Шалома Шварца, Виктора Франкла, Дмитрия Леонтьева и других. Обобщенное представление о ценностях и ценностных ориентациях позволяет представить их как систему, определяющую содержательный аспект направленности личности, составляющей основу ее отношения к действительности, к окружающим людям, к себе, мировоззренческую позицию и мотивационную активность. Ценностные ориентации личности лежат в основе развития личности, ее формирования и становления, именно они определяют мотивационные установки личности и направление деятельности.

Уже в старшем школьном возрасте ценностные ориентации себя обнаруживают, их можно исследовать. Изучением ценностных ориентаций у детей подросткового и юношеского возрастов, в нашей стране, занимался российский социолог Франц Шереги, интересные исследования, в этом направлении, представлены в работах Михаила Горшкова, Анатолия Мудрика и многих других.

Ценностно-смысловая сфера школьника в период обучения в старших классах «…представляет собой сложное системное образование, не статичное в силу возрастных особенностей, в которое включены определенные иерархические структуры, укоренившиеся в сознании индивида и оказывающие влияние на него, как внутренние нормы поведения и оценки, и как строители жизненных перспектив молодых людей» [1].

Существует несколько классификаций ценностных ориентаций, одной из наиболее распространенных можно считать классификацию М. Рокича, в которой было предложено делить все ценности на инструментальные и терминальные. В современном российском обществе можно наблюдать ситуацию, когда на первый план выдвигаются материальные ценности, которые определяют выстраивание межличностных отношений, социальных ориентиров и пр. В 2007 году было организовано и проведено исследование под патронатом Фонда им. Питрима Сорокина. Результаты, которые были получены, позволили выстроить иерархию доминирующих ценностей российской молодежи [2]:

1. Материальное благополучие.
   
2. Ценность «Я» (индивидуализм).
   
3. Карьера (самореализация).
   
4. Семья.
   
5. Стабильность.
   
6. Свобода.
   
7. Уважение к старшим.
   
8. Вера в Бога.
   
9. Патриотизм.
   
10. Долг и честь.
    

Так же, в данном исследовании, было установлено, что в России значительная часть ценностей занята антиценностями, среди которых также была выстроена иерархия [2]:

1. Культ денег.
   
2. Безразличие и индивидуализм.
   
3. Вседозволенность.
   
4. Циничный прагматизм, культ карьеры.
   
5. Крах семьи.
   
6. Социальное иждивенчество.
   
7. Сексуальная распущенность.
   
8. Вредные привычки: наркомания, алкоголизм, сквернословие.
   
9. Коррупция.
   
10. Ксенофобия
    

Приходится с грустью констатировать, что духовные ценности теряют свою весомость, ориентирами для подрастающего поколения являются власть, деньги, карьеризм.

Давая характеристику молодежному сознанию и системы ценностей современного россиянина, социологи отмечают следующие особенности [3, с. 190]:

• Преимущественно развлекательно-рекреативную направленность её жизненных ценностей и интересов.
  
• Вестернизацию культурных потребностей и интересов, вытеснение ценностей национальной культуры западными образцами поведения и символами.
  
• Приоритет потребительских ориентаций над творческими, созидательными.
  
• Слабую индивидуализированность и избирательность культуры, связанную с диктатом групповых стереотипов.
  
• Внеинституциональная культурная самореализация.
  
• Отсутствие этнокультурной самоидентификации
  

«Ценностные ориентации выступают как интегральный показатель направленности личности. Они являются ориентиром личности, определяющим направленность выбора варианта поведения в социальной среде. Это реагирование на среду (ситуацию) избирательно и, по убеждению личности, в свойственном ей и полезном для нее направлении» [4, с. 432].

«Преобладающие ценностные установки в обществе могут составлять основную характеристику культуры. Эти ценностные установки выражают понятия о том, что хорошо и желательно. Обширный комплекс значений, убеждений, обычаев, символов, норм и ценностей, которые превалируют у людей в обществе, – это проявления лежащей в их основе культуры. Культура не локализована в умах и действиях отдельных людей. Скорее, она вне индивида. Она связана с прессингом, которому подвержен индивид в силу того, что живет в определенной социальной системе» [5, с. 38].

«Кардинальная смена общественной системы и произошедшие в последние годы в нашей стране изменения привели к необходимости проведения переоценки значимости целого ряда фундаментальных ценностей… В этой связи особое значение приобретает процесс формирования системы ценностных ориентаций, имеющей гуманистическую направленность, которая особенно необходима для успешной реализации будущей профессиональной деятельности» [6, с. 99].

С целью изучения эмоционально-ценностных аспектов отношения старшеклассников к миру и себе, Центром диагностики и консультирования было проведено исследование, в котором приняли участие 478 учащихся 8-ых и 10-ых классов всех общеобразовательных школ города. Анкетирование проводилось в мае 2015 года.

Инструментом исследования послужила анкета, состоящая из 24 вопросов, направленных на оценку эмоционально-ценностного компонента отношения старшеклассников к различным сторонам их жизни: перспективам личностно-профессиональной самореализации, взаимодействия с различными социальными институтами (системой образования, учреждения культуры и спорта, СМИ и др.), взаимоотношениями со сверстниками и значимыми взрослыми

Данная анкета была использована в 2012 году при проведении сетевого анкетирования «Семейные ценности», что позволяет провести сравнительный анализ результатов, полученных с интервалом в три года и оценить основные тенденции в формировании отношения старшеклассников к различным аспектам собственной жизни.

В ходе исследования были получены следующие результаты.

Терминальные ценности старшеклассников, их рейтинг

Терминальные (базовые) ценности являются важнейшим регулятором активности, поведения и деятельности человека. Они придают жизни человека определенный смысл и направленность и отвечают на вопрос «Ради чего человек живет». Неслучайно их называют мировоззренческим ядром личности.

В старшем школьном возрасте происходит интенсивное становление ценностно-смысловой сферы, как вершинного регулятора активности человека.

Респондентам было предложено ответить на вопрос: «Что, на Ваш взгляд, является самым важным в жизни?» Варианты ответов представлены в Таблице 1.

Таблица 1 – Оценка значимости для старшеклассников различных терминальных ценностей

В рейтинге ценностей 1 место занимает ценность «Крепкая семья». Несмотря на то, что число старшеклассников, считающих семью самой главной ценностью, в процентном соотношении несколько снизилось, тем не менее, первое рейтинговое место сохранилось. Интересно и то что, наиболее высокие рейтинговые позиции заняли ценности связанные с человеческими взаимоотношениями – дружбы, доверия, любви.

На наш взгляд, это очень благоприятная тенденция, поскольку наблюдающаяся в последние годы интенсивная виртуализация общения нередко вызывает уплощение эмоциональных связей людей и, по оценкам специалистов, может приводить к снижению ценности непосредственных человеческих контактов. По данным нашего исследования наблюдается противоположная тенденция – к повышению ценности таких контактов. Следующими по значимости за ценностями общения идут ценности самореализации: «Иметь интересную работу», «Реализовать свои способности». Далее – ценности автономии и независимости.

Как и в 2012 году, в настоящее время последние рейтинговые места занимают ценности служения. При этом следует заметить, что на фоне снижения по всем ценностям (от 3,5% до 15%) отмечается рост только по одной шкале – «Быть полезным своей Родине» (рост составил всего 1%).

Примечательно и то, что достаточно сильно понизился процент старшеклассников, для которых важно «быть признанным окружающими», в результате чего ценность самоутверждения оказалась на последнем рейтинговом месте.

В целом, по всем выборам, сделанным респондентами, заметно, что в 2015 году по каждой ценности количество выборов оказалось несколько ниже, что свидетельствует о том, что в 2012 году старшеклассники выбирали большее количество ценностей, их выбор был более разнонаправленным. На рисунке 1 в графической форме представлена динамика представлений старшеклассников о значимости различных жизненных ценностей.

Рисунок 1. Динамика представлений старшеклассников о значимости различных жизненных ценностей

Жизненные приоритеты старшеклассников

В сфере жизненных приоритетов старшеклассников наблюдаются следующие тенденции.

На 10,5% снизилось число старшеклассников, считающих жизненным приоритетом получение образования и овладение профессией, при этом повысилось число респондентов, выбравших приоритет устройства на работу и обретения материальной обеспеченности (на 6 %) и приоритет создания семьи и рождения детей на (6,7 %).

Ответы старшеклассников на вопрос «Что для Вас на сегодняшний день является жизненным приоритетом?» представлены в Таблице 2.

Таблица 2 – Жизненные приоритеты старшеклассников

Рисунок 2 . Динамика жизненных приоритетов у старшеклассников

Представления старшеклассников о собственном будущем

Важным смысловым регулятором активности человека, наряду с актуальными мотивами, представлениями, отношениями является его представление о будущем. В подростковом и юношеском возрасте происходит активное формирование смысловой перспективы жизни человека и одним из показателей благополучного формирования этой сферы является субъективная реалистичность жизненных планов.

Оценка старшеклассниками перспектив реализации жизненных планов

88,5% опрошенных старшеклассников позитивно оценивают перспективы реализации собственных жизненных планов 2,3% – негативно,11,7% затруднились в оценке. Именно для группы старшеклассников, затруднившихся в оценке, характерен выбор чувства растерянности.

В Таблице 3 представлены ответы респондентов на вопрос: «Как Вы считаете, сможете ли Вы в будущем реализовать свои жизненные планы?»

Таблица 3 – Оценка перспектив реализации жизненных планов

Рис. 3. Динамика оценки реалистичности перспектив реализации жизненных планов

Когнитивная оценка перспектив реализации жизненных планов, как правило, сопровождается интенсивными эмоциональными переживаниями. С целью изучения эмоционального компонента отношения к собственному будущему, респондентам предлагалось ответить на вопрос: «Размышляя о своем будущем, какое чувство вы чаще всего испытываете?». Анализ результатов показывает, что возросло число старшеклассников, испытывающих позитивно окрашенные чувства, такие как надежда, уверенность и спокойствие (число респондентов, выбравших одно из чувств данной группы, увеличилось на 12,2%).

Число респондентов, испытывающих негативно окрашенные чувства, такие как раздражение, растерянность, безразличие увеличилось незначительно – на 0,4%. При этом число учащихся, испытывающих раздражение, увеличилось на 1,7%, а число учащихся испытывающих безразличие, снизилось на 1,5%. Следует заметить, что число старшеклассников, испытывающих растерянность при размышлении о своем будущем, остается достаточно высоким и составляет 14%.

Сравнение результатов 2012 и 2015 годов показывает также, что наблюдается снижение числа старшеклассников, затруднившихся в описании собственных чувств. Данный факт можно интерпретировать как повышение уровня осознанности чувств у старшеклассников.

В Таблице 4 представлены ответы старшеклассников на вопрос: «Размышляя о своем будущем, какое чувство вы чаще всего испытываете?»

Таблица 4 – Эмоциональные состояния старшеклассников, возникающие в процессе размышлений о собственном будущем

Рисунок 4. Динамика эмоциональных состояний у старшеклассников

Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников

Важнейшей задачей старшего школьного возраста является профессионально-личностное самоопределение.

Представления старшеклассников о некоторых аспектах, характеризующих процесс профессионального самоопределения были изучены в ходе анкетирования.

Результаты изучения профессиональных предпочтений старшеклассников

По сравнению с 2012 и 2015 годом, в профессиональных предпочтениях старшеклассников произошли изменения.

Существенно расширился список профессий (в 2012 году – 26 специальностей, в 2014 – 58, в 2015 – 72 профессии). 10 наиболее популярных профессий представлен в Таблице 5.

Таблица 5 – Наиболее популярные профессии

В 2014 году наиболее популярными являлись профессии: инженер (13,9%) , медицинский работник (9,4%), менеджер (7,4%), программист (5,5%), юрист (5,2%), педагог (4,5%). В 2012 году первые места в рейтинге занимали профессии: программист (10%), инженер (8,5%), врач (4,8%), экономист (4,8%), менеджер (3,6%), профессия педагога находилась на одном из последних мест.

В 2015 году на 1 место по популярности выходит профессия врача, второе место занимает профессия инженера (почти в 2 раза меньшее количество старшеклассников делают выбор в пользу этой профессии), а третью, четвертую и пятую позицию занимают профессии, связанные с работой в силовых структурах. Существенно понизились в рейтинге места таких профессий, как менеджер и экономист.

Таким образом, список наиболее популярных профессий изменился довольно значительно, при этом заметно повысился рейтинг профессий, востребованных в силовых структурах.

По-прежнему важнейшими мотивами выбора профессии являются высокий уровень оплаты труда, престижность, возможность реализации своего потенциала. Вместе с тем снизилось число ответов, подчеркивающих ориентацию на социальные и материальные преимущества профессионального выбора, увеличилось число ответов, подчеркивающих значимость содержания и процесса профессиональной деятельности.

Следует отметить, что по сравнению с 2015 годом на 8,6% снизилось число учащихся, у которых нет осознанных профессиональных предпочтений, в 2015 году оно составило 10,2%.

Полученные данные подтверждают, что для старшеклассников актуальным является вопрос самореализации, поиск себя в различных видах деятельности. Для старшеклассника важным вопросом является вопрос профессионального самоопределения, исходя из которого будет осуществлен выбор будущего образовательного учреждения – колледжа или вуза, определение профиля подготовки, исходя из личных интересов и профессиональных предпочтений. Вопрос самореализации является одним из главных в старшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте человек решает важнейшую жизненную задачу «Кем быть», в которой кроется важнейший аспект будущей социальной самореализации.

В данном исследовании был проведен сравнительный анализ динамики ценностных ориентаций старшеклассников. Полученные результаты могут послужить опорой для организации работы со старшеклассниками в области формирования ценностей, ориентиров будущей жизнедеятельности, профессиональной ориентации – при составлении спецкурсов, организации программ личностного развития, а также в рамках воспитательной работы и психологического сопровождения старшеклассников.

Создадим дидактический тест в модели тестовых заданий А + В + С (А=10, В=5, С=1), определив в качестве примеров работы студентов-педагогов по физической культуре НИФ КемГУ [21-55].

Часть А. (выберите из списка один вариант ответа)

I. Объектом изучения курса «История педагогики и образования» является ………………………

А.        теория истории педагогики и образования

В.        педагогическая мысль и историческое наследие педагогов

С.        методология истории педагогики и образования

D.        педагогические условия качественного изучения курса «История педагогики и образования».

II. Задачи курса «История педагогики и образования» являются ………………………

А.        составными цели курса

В.        продуктом педагогического моделирования

С.        составной акмепедагогического подхода в визуализации возможностей изучаемого курса

D.        условием продуктивного развития личности

III. Основоположником принципа оптимизации был ………………………

А.        П. И. Пидкасистый

В.        И. П. Подласый

С.        В. А. Сластенин

D.        Ю. К. Бабанский

IV. Деление обучающихся на «умных» и «тупых» было в описании методов у ………………………

А.        К. Д. Ушинского

В.        Я. А. Коменского

С.        Ю. К. Ушинский

D.        Н. Е. Крупская

V. Я. А. Коменский предложил ………………………

А.        классно-урочную систему обучения

В.        метод проектов

С.        воспитание обучающегося в коллективе и через коллектив

D.        коллективное творческое дело

VI. Коллективное творческое дело было разработано как форма организации воспитательной работы ………………………

А.        П. Ф. Лесгафтом

В.        К. Д. Ушинским

С.        И. П. Ивановым

D.        И. П. Подласым

VII. Качественно новыми, продуктивными методами обучения являются методы ………………………

А.        социализации и адаптации обучающихся

В.        репродуктивного обучения

С.        адаптивного обучения

D.        формирования и развития творческих способностей

VIII. В типологии средств обучения могут быть выделены  ……………………… средства обучения.

А.        адаптивные и персонифицированные

В.        идеальные и материальные

С.        суггестивные и коррекционные

D.        репродуктивные и продуктивные

IX. Экскурсия в традиционном понимании относится к ………………………

А.        формам организации обучения

В.        средствам воспитания и обучения

С.        условиям продуктивного обучения

D.        принципам воспитания и обучения

X. Физическому и семейному воспитанию в своих работах по теории и практике педагогике отводил большое внимание ………………………

А.        В. А. Сухомлинский

В.        А. С. Макаренко

С.        П. Ф. Лесгафт

D.        Ю. К. Бабанский

Часть В.

XI. Установите соответствие между элементами двух множеств (двух колонок).

Определите соответствие термина и автора, предложившего его использование в теории и практике педагогике.

А – 1, В – 2, С – 3, D – 4.

XII. Установите соответствие числам натурального ряда (1, 2, 3, … n), т.е. установите в порядке величины (значимости) ниже приведенные термины.

Определите в хронологическом порядке авторов учебников по педагогике.

А.        П. И. Пидкасистый

В.        А. В. Хуторской

С.        М. А. Данилов

D.        Ю. К. Бабанский

А – 3, В – 4, С – 1, D – 2

XIII. Установите правильную последовательность действий, отношений, событий и пр.

В структуре выбора темы исследования по педагогике необходимо придерживаться следующих элементов: ………………………

А.        Определение проблемы исследования.

В.        Выделение объекта и предмета исследования.

С.        Детерминация цели и задач исследования.

D.        Постановка гипотезы, выбор методов и методологической основы исследования.

А – 1, В – 2, С – 3, D – 4

XIV. Выберите два и более правильных ответов.

Теорией и практикой моделирования и реализации педагогических технологий занимались ………………………

А.        В. А. Сластенин

В.        Дж. Дьюи

С.        Г. К. Селевко

D.        В. И. Журавлев

А, С

XV. Впишите пропущенное слово.

Совокупность средств и методов обучения в конструкте определенного, гарантированного качества является ……………………… обучения.

технологией

Часть С.

XVI. Определите модель, фасилитирующую изучение основ теории воспитания в исторической детерминации возможностей принципов и условий развития обучающегося.

В поставленном кейс-задании необходимо проанализировать появление систем принципов воспитания, определить понятие «принцип воспитания», «система принципов воспитания», «условия воспитания и развития личности».

Разработанный дидактический тест может быть использован в структуре изучения курса «История педагогики и образования» у будущих педагогов.

Специфика исследования возможностей использования педагогического моделирования в детализации условий и оптимизации самореализации личности в современной системе непрерывного образования будет определяться через работы по теории и практике педагогического моделирования в решении задач формирования культуры самостоятельной работы личности [1-6], примерами качественного решения задач оптимизации и уточнения возможностей самореализации личности как условия самосохранения и самоутверждения личности в многомерных социальных отношениях и способах развития личности в системе социально-образовательных и профессиональных отношений [7-61].

Определим понятие «самореализация» в конструктах научного подхода, определяемого нами в широком и узких смыслах детерминации и верификации качества решения задач научно-педагогического поиска.

Самореализация в широком смысле – детерминируемая модель постановки и достижения цели продуктивной деятельности личности в системе социальных, профессиональных и внутриличностных способах описания и оптимизации процесса достижения поставленных целей и способов решения задач деятельности и общения.

Самореализация в узком смысле – процесс объективной постановки и достижения методами современной инновационной педагогики оптимально высоких результатов в определяемых целью продуктах детальности и общения, гарантирующих успешность личности в выборе условий и возможностей развития личности в модели непрерывного образования и профессионально-трудовых отношений.

Самореализация в локальном смысле – процедура выявления и решения задач оптимизации качества решаемых задач достижения определенно высокого качества продуктов ведущей деятельности и общения, хобби и досуга, визуализирующих успешное, устойчивое развитие личности как продукта всех преобразований в антропосистеме.

Самореализация (аксиологический подход) – механизм верификации качества определения и решения задач постановки и достижения цели деятельности, гарантирующий получения конкурентоспособных услуг и товаров в системе микро-,мезо-, макрогрупповых отношений и способов самоутверждения личности.

Самореализация (адаптивный подход) – механизм и процедура включения личности в систему продуцирования различных объектов и продуктов развития личности и общества, где ценности гуманизма предопределяют выбор личности и общества в оптимизации качества детерминируемых условий возможностей развития личности и общества.

Самореализация (акмепедагогический подход) – процесс выявления и проверки качества поставленных целей в продуцировании средств развития антропосреды, гарантирующих повышение качества жизни личности и общества.

Самореализация (синергетический подход) – процесс самоорганизации постановки целеполагания и достижения оптимальных возможностей личности в моделях идеального и материального воспроизводства уровня развития антропосреды и реализуемых практик личности, определяющих перспективы повышения качества жизни и комфорта личности и общества.

Самореализация (информационного подход) – механизм обогащения личности и общества в унификации и оптимизации задач развития личности и общества, где продукты деятельности предопределяют своим качеством модели и направления социализации и самоутверждения личности.

Самореализация (поликультурного подход) – процедура включения личности в систему диалога культур, предопределяющих выбор цели и ее реализацию в модели непрерывного образования, специфика детализации качества которой определяется в конструкте «хочу, могу, надо, есть».

Самореализация (исторический подход) – процесс историко обусловленной постановки цели развития и продуцирования идеальных и материальных продуктов деятельности и общения, повышающих благополучие личности и общества в единстве смыслов и условий развития, гарантирующий личности и обществу оптимизацию условий развития и самосохранения, самоорганизации и самоанализа.

Самореализация (герменевтический подход) – механизм самопознания личности, предопределяющий качественную постановку цели и ее достижение в продуктах деятельности и общения, гарантирующих успешное социальное воспроизводство уровня культуры, науки, образования и прочих направлений продуцирования социальных благ и приоритетов развития антропосреды и ноосферы.

Самореализация (гносеологический подход) – механизм познания и уточнения качества решения задач продуцирования конкурентоспособных товаров и услуг в модели современной культуры и научно-образовательных ресурсах самоорганизации антропосреды.

Самореализация (индивидуальный подход) – процесс поиска оптимальных условий и возможностей решения задач развития личности в продуктах ее деятельности, гарантирующих оптимальное и своевременное уточнение модели развития (хочу, могу, надо, есть) в системном поиске высоких результатов и соблюдение основ гуманизма и толерантности, здоровьесбережения и самосохранения.

Самореализация (ситуативный подход) – механизм оптимизации всех смыслов и целей развития в приоритетом осмыслении и ситуативной детализации качества постановки и решения задач развития (хочу, могу, надо, есть), конструктивность и своевременность которых оправдана условиями самосохранения и самоорганизации антропосреды и системы непрерывного образования.

Самореализация (системный подход) – матрица изменений в развитии личности, гарантирующая в оптимизации условий и свойств высокие, персонифицированные достижения, гарантирующие успешность личности в выборе направления и возможностей деятельности и общения.

Модели детерминации категории «самореализация» определяются в конструктах современной педагогической методологии, гарантирующей сохранение смыслов и условий воспроизводства научно-педагогического поиска и решения задач продуктивного определения возможностей личности и культуры, гарантирующих обществу современность и доступность предлагаемых решений.

Теория и практика педагогического моделирования в структуре уточнения категории «воспитание» может быть нами выделена и определена педагогических конструктах из работ, написанных будущими педагогами по физической культуре, обучающимися и обучавшимися в НИФ КемГУ.

В таком понимании важность базы научно-педагогического исследования объективно позволяет выделить нам работы [10-77] для выделения приоритетов детерминации и визуализации возможностей современного воспитания.

Направления использования педагогического моделирования в модели высшего образования:

- моделирование понятия, непосредственно связанного с категорией «воспитание», например «воспитательная работа»;

- уточнение категории «воспитание» в локальном смысле;

- уточнение категории «воспитание» в узком смысле;

- уточнение категории «воспитание» в широком смысле;

- уточнение категории «воспитание» в унифицированном смысле;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения научного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения адаптивного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения акмеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения аксиологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения антропологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения герменевтического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения гносеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения графологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения гуманистического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения деятельностного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения диалогического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения дихотомического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения здоровьесберегающего подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения информационного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения исторического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения культурологического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения лексического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения мультисредового подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения поликультурного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения полисистемного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения синергетического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения системного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения стилистического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения личностного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения индивидуального подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения тезаурусного подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения эзотерического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения этнопедагогического подхода;

- уточнение категории «воспитание» с точки зрения ситуативного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» в локальном смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» в узком смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» в широком смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» в унифицированном смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения научного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения адаптивного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения акмеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения аксиологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения антропологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения герменевтического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения гносеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения графологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения гуманистического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения деятельностного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения диалогического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения дихотомического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения здоровьесберегающего подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения информационного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения исторического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения культурологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения лексического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения мультисредового подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения поликультурного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения полисистемного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения синергетического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения системного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения стилистического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения личностного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения индивидуального подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения тезаурусного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения эзотерического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения этнопедагогического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося» с точки зрения ситуативного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» в локальном смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» в узком смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» в широком смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» в унифицированном смысле;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения научного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения адаптивного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения акмеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения аксиологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения антропологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения герменевтического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения гносеологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения графологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения гуманистического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения деятельностного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения диалектического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения диалогического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения дихотомического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения здоровьесберегающего подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения информационного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения исторического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения культурологического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения лексического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения мультисредового подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения поликультурного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения полисистемного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения синергетического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения системного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения стилистического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения личностного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения индивидуального подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения тезаурусного подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения эзотерического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения этнопедагогического подхода;

- уточнение категории «воспитание обучающегося ДЮСШ» с точки зрения ситуативного подхода;

- многообразие моделей, связанных с определением систем принципов;

- многообразие моделей, связанных с разработкой форм организации воспитания;

- многообразие моделей, связанных с проектированием педагогических технологий, непосредственно связанных с воспитанием как конструктов формирования ценностей и мировоззрения и пр.

Определим понятие «воспитание», непосредственно связанное с организаций воспитания в детском доме.

Воспитание воспитанника ДД в широком смысле – продукт, определяющий и оптимизирующий способность личности воспитанника принимать объективные, персонифицированные решения в модели ценностей, приоритетов становления и самоутверждения, все нюансы которого закладываются воспитателями и педагогами, направляющими в нужное русло активность воспитанника, определяющего и решающего систему противоречий и задач, визуализируемых в системе «хочу», «могу», «надо», «есть», гарантирующих личности качественное, своевременное включение в систему социальных отношений и самостоятельного решения задач развития и самореализации.

Воспитание воспитанника ДД в узком смысле – процесс формирования ценностей воспитанника в структуре включения в систему микро- и мезогрупповых отношений в ДД, социализации и самореализации воспитанника через различные реализуемые условия продуктивного становления и социальной поддержки.

Воспитание воспитанника ДД в локальном смысле – процедура уточнения и детализации социального опыта воспитанника в структуре типичных и нетипичных ситуаций, случающихся в ходе организации педагогического взаимодействия в ДД.

Воспитание – сложный процесс, возможности воспитания воспитанника ДД тем труднее, чем ниже уровень здоровья личности воспитанника, не позволяющего ему быть включенным в социальные отношения в полной мере.